O dia, a semana, o ano da criança: entre o paradoxo e as possibilidades

Desde os meus primeiros anos na escola, não na educação infantil, a proximidade do mês de outubro me animava. Alguma atividade diferente ia acontecer. Havia os famosos piqueniques, quando abandonávamos o pátio da escola e íamos nos divertir em algum lugar aprazível, com lanche preparado para a ocasião e brincadeiras de molhar os pés no riacho do pasto onde ficávamos longas horas a aproveitar. Boas lembranças... e, quando encontro alguém dessa época, que experimentou piqueniques como aqueles, é quase certo que as memórias serão compartilhadas, sempre emocionados pelo prazer que nos ofereceram.

Por que lembramos dessas ocasiões mesmo depois de 20, 30 anos transcorridos? O que têm essas vivências de tão perenes que não as esquecemos? Para que serviam esses dias passados fora das salas de aula, sem, aparentemente, muita conexão com os  conteúdos do currículo escolar?  

Outros tempos vieram. Inimaginável para muitas crianças de hoje participar de momentos como aqueles. Não sei se as crianças sabem o que é um piquenique com a turminha da escola mas  essa experiência foi substituída por outra, que, convenhamos, não sei se pode ser denominada de experiência: as crianças de agora ganham presentes no dia da criança. O comércio agradece.  

Desde 1988, quando pela Constituição Federal a criança passou a ser considerada um sujeito de direitos (os tais piqueniques aconteceram antes de 1988), as transformações da mentalidade dos adultos em relação à criança e à infância pouco ascenderam, instalando um paradoxo: a criança cada vez mais considerada, ao lado de uma criança cada vez mais isolada do convívio social. Por isso Sarmento e Pinto (1997), inspirados em Qvortrup (1995), destacam aspectos que podem nos fazer refletir sobre a forma como as crianças são compreendidas a partir da ótica dos adultos, o que quase autoriza a dizer que, realmente, devemos muito mais do que presentes às crianças. Os adultos, inauguram, assim, um grande paradoxo pelo fato de:

desejarem e gostarem das crianças, apesar de “produzirem” cada vez menos crianças; de cada vez disporem de menos tempo e espaço para elas e de cada vez mais viverem separadamente seu cotidiano; de valorizarem a espontaneidade das crianças, mas cada vez mais estas serem submetidas às regras das instituições; de postularem que deve ser dada prioridade às crianças, mas cada vez mais as decisões políticas e econômicas que envolvem a vida das crianças são tomadas sem as terem em conta; de concordarem que deve ser dada às crianças a melhor iniciação à vida, ao mesmo tempo em que estas permanecem longamente afastadas da vida social; de que devem ser educadas para a liberdade e para a democracia, ao mesmo tempo em que as organizações sociais dos serviços para a infância se assentem no controle e na disciplina; no reconhecimento do valor atribuído às escolas pela sociedade, sem que estas reconheçam o papel da criança na produção do conhecimento.*  

Quero agora voltar meu olhar para a educação dos bebês e das crianças pequenas, que não fazem piqueniques e nem se sentem como as crianças da escola fundamental, mas que compartilham grande parte de suas vidas com adultos e outras crianças e para as quais as atenções se voltaram esta semana de modo especial. As crianças da educação infantil compartilham com as crianças maiores o paradoxo levantado por Sarmento e Pinto. Por outro lado, levantam a hipótese de que há mais e outras possibilidades de estarem elas em pleno uso de seus direitos se os adultos começarem a ampliar sua visão sobre o mundo infantil e as culturas infantis. Se o dia da criança, a semana da criança forem expandidas para ano da criança (todos os anos), certamente haverá não só piqueniques em outubro mas vivências intensas o ano todo, com encontros de crianças de diferentes idades e  turmas, interações com professoras de outras turmas, com a presença de adultos que cantam, dançam e fazem dramatizações constantemente, com planejamento coletivo e principalmente, alegria no semblante do adulto. Do adulto? Sim, de um adulto mais leve, que pode proporcionar intervenções constantes pois vê crianças em pleno gozo do seu direito de ser criança.

 Parabéns a todos os adultos que conseguirem fazer o ano inteiro ser da criança.  

* Excerto extraído da tese de doutorado de Leila Lira Peters, sob o título: "Brincar para quê? Escola é lugar de aprender! Estudo de caso de uma brinquedoteca no contexto escolar". UFSC, 2009, p. 17.

Este texto foi inspirado por minha amiga Cármen, que, com sua sensibilidade e atenção, permitiu-me aprofundar esta reflexão.

Histórias sobre o bebê que fui

Considero ínfimo meu tempo de experiência com bebês e crianças pequenas. Mas não é nada insignificante a quantidade de mudanças que ocorreram em mim a respeito do trabalho como professora de bebês nos últimos meses, principalmente quando me deparo com um convite à reflexão como faz Malaguzzi (1994) nesta passagem:

"Existem cem imagens diferentes de criança. Cada um de nós tem em seu interior uma imagem de criança que orienta sua relação com ela. Essa teoria, em nosso interior, nos leva a um comportamento de diferentes maneiras: nos orienta quando falamos com a criança, quando escutamos a criança, quando observamos a criança. É muito difícil para nós atuar de foma contrária a esta imagem interna".  

Grande parte inconsciente, a forma como eu fui bebê ainda está em mim, assim como a forma que minha mãe educou seu bebê (eu).

Munha mãe contava, com grande orgulho, duas passagens. A primeira aconteceu quando eu tinha mais ou menos nove meses e já ficava perfeitamente em pé, se apoiada. Uma amiga de minha mãe parou, um dia, de carro, em frente a nossa casa e me convidou, aos nove meses, para um passeio. Lá fui eu, de pé sobre o acento do carro, que ainda era daqueles inteiriços, afinal isto já faz muito tempo! Minha mãe contava que eu voltei do passeio, depois de mais de duas horas, sem ter feio xixi na calcinha. (Pasmem, aos nove meses eu já estava sem fraldas!) A amiga de minha mãe tinha me segurado para fazer xixi, como faziam as avós há muito tempo.

A segunda passagem que ouvi inúmeras vezes sobre meu "ser bebê" foi a do martelo. Na casa acoplada à escola em que nós morávamos, havia um janelão que ia até o chão. As mulheres da comunidade, impressionadíssimas, perguntavam a minha mãe como sua filhinha, tão pequena, ainda não quebrara o vidro da tal janela. Satisfeita e conclusiva, minha mãe respondia: "é que eu não dou um martelo na mão dela!"

Essas imagens são prevalentes e interferem, como fatos memoráveis, em minhas concepções a respeito de bebês e crianças pequenas. E novas perguntas surgem da reflexão que a memória me suscita: 

- O que faço com minhas memórias?

- Como me constituí através dessas memórias e até que ponto elas me constroem professora de bebês?

- Como me humanizo através de minhas memórias para ser uma adulta mais consciente de seu papel como professora de bebês?

- O que quero para os bebês na sociedade atual?
- Os bebês de hoje se parecem com o bebê que fui?
- Que concepções orientam práticas que veem os bebês como atores sociais competentes, autônomos, capazes, protagonistas e independentes?

Sinalizo algo que não posso mais ocultar: responda-me estas perguntas e dir-te-ei se acreditas que há  infâncias e crianças. 

A música estava lá mas o silêncio falou mais alto

Aruna Noal Correa, logo nas primeiras páginas de sua tese de doutorado escreve assim: "[...] somos aquilo que vivemos, somos nossas experiências, positivas ou negativas". Este pensamento consta em sua tese, que recebeu o título de "Bebês produzem música? O brincar musical de bebês em berçário", defendida, neste ano, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientação de Maria Carmen Barbosa. (Hora dessas dispenso a formalidade e passo a chamá-la de uma vez por todas de "Lica" pois ando me achando já íntima de suas ideias, de sua perspicácia e conhecimento a respeito de bebês). 

Correa investiga a competência sonoro-musical de bebês e hipotetiza, baseada nas afirmações de Schafer (2001), que "se os bebês tiverem contato com a música, de forma mais instigante, que trabalhe a curiosidade musical no seu cotidiano, quem sabe possam vir a ser diferentes daqueles bebês que foram os adultos de hoje. Adultos esses que, como eu, ou você deixam de escutar a música ou a paisagem sonora que entra por nossa janela, o tempo todo, sem que a reparemos" (Correa, 2013, p. 19).

Pois então...

Na minha casa sempre houve música. Não fui um bebê que se dividiu entre casa e Centro de Educação Infantil. Lembro-me, sim, das babás que me cuidaram enquanto minha mãe trabalhava como professora. Ela tocava acordeon e cantava muito e sempre. Ensaiava cantos líricos com o pastor e havia uma promessa nesse ramo em outro país, que ela, na verdade, nunca perseguiu como um sonho a realizar.

O que minha mãe fazia para compensar o que a vida não podia lhe proporcionar, uma vez que o casamento já lhe incumbia de duas filhas, foi ser uma professora apaixonada por música. Não havia dia em que cantar faltasse em sua sala de aula. Utilizava-se do acordeon, inclusive, o que somava muito mais emoção aos momentos de canto com seus alunos.

Esta tese de doutoramento de Correa alargou meu olhar sobre o que significa a presença da música nos berçários. Aruna (2013, p. 52) cita John Cage que sinaliza: "Música é sons, sons a nossa volta, quer estejamos dentro ou fora de salas de concerto." Os autores mencionados me auxiliaram a compreender, principalmente Brito (2003, p. 35), que "[...] o processo de musicalização dos bebês e crianças começa espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo aí a presença da música".

Por esse critério, fui um bebê privilegiado. Tomava, certamente, contato com os sons do mundo e sobretudo, com a música que minha mãe cantava ou tocava no seu acordeon, ou as duas coisas juntas. É claro que isto não me tornou uma exímia em música. Sequer domino algum instrumento musical. Defendo, apenas, que a presença da música nos berçários se caracteriza como uma brincadeira do bebê, fazendo os primeiros sons, as primeiras manifestações sonoro-musicais como uma de suas linguagens.

Sobretudo, nós, adultos, precisamos entender, como afirma Correa (2013, p.22) que música não é sempre aquela que a televisão ou o aparelho de som traz. E, esta sensibilidade precisa ser apresentada de outra forma [...]". Bem como, segundo Ilari (2006, p. 294), "[..] não há qualquer garantia de que as experiências musicais tornem o bebê um ser mais inteligente". Assim, o objetivo de fazer/oferecer o contato com música aos bebês para além do brincar sonoro-musical que o bebê já produz seria ter em mente que "[...] o princípio é a experiência com sons" argumenta Barulhar de Lino (2008, p. 24).

Em meu caso particular, fui um bebê exposto à música e em minha memória se inscreveu um gosto, hoje traduzido na certeza de que a harmonia dos sons sensibiliza bebês até quando estamos fazendo o som do silêncio profundo. 

Desejar, ler, encontrar...

Já é tarde... preciso dormir  mas esta história tenho de contar hoje ainda.

Conheci um professor, doutor em Educação Infantil, mas eu não sabia disso naquela manhã.

Nossa equipe de Educação Infantil da Secretaria de Educação foi visitar a Secretaria onde ele era um dos diretores. Fomos ciceroneados em visita a três Centros de Educação Infantil e depois recebidos na Secretaria de Educação. Passamos o dia com Altino José Martins Filho, autor da tese: "Minúcias da vida cotidiana no fazer-fazendo da docência na educação infantil", defendida no primeiro semestre deste ano, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientação da Profª. Drª Maria Carmen Barbosa. De novo ela, a sensível Lica, como seus orientandos intimamente a chamam.

Voltamos para nosso município naquele dia e eu ignorando com quem tínhamos passado o dia, porque, às vezes, não procuramos nos ater ao nome completo de uma pessoa. Foi por isso que eu só soube que tinha conhecido o autor da tese que li no fim de semana passado, como quem devora um romance de Vitor Hugo ou de José Saramago, meus autores favoritos, na segunda pela manhã, quando minha colega leu o nome completo de quem havia acordado em nos receber como visitantes.

São tantas as passagens que mexeram comigo na pesquisa de Martins Filho mas por hora, pelo adiantado de meu cansaço hoje, só quero deixar uma ideia que encontrei no texto deste autor: a de que o cuidado é inerente à profissão de professor\a de educação infantil. Mas a supervalorização da dimensão cognitiva é tão difundida  na sociedade ocidental que ao cuidarmos de nossas crianças  pensamos que a desativamos, só a retomando quando voltamos a desenvolver as propostas ditas de "cunho pedagógico".

Sinto-me compelida a compartilhar mais de minhas reflexões em função da leitura do trabalho do professor Altino. Durmo com a vontade e sei que vou acordar perseguindo a oportunidade.


Dedico este texto a minha amiga e colega de trabalho Cármen, que não foi conosco em visita mas é testemunha do que um deslocamento geográfico pode provocar numa professora quando o desejo a move.

Ciência e reavaliação: como a biruta do aeroporto

Meu trabalho atual se caracteriza, dentre outras atribuições, por visitas de acompanhamento às professoras de Berçário nos Centros de Educação Infantil. Este papel não se assemelha a de uma pesquisadora acadêmica, porém,  certamente, remete-me corroborar com Fernanda Carolina Dias Tristão, que em 2004 defendia sua dissertação na Universidade Federal de Santa Catarina, elaborando algumas ideias genuínas sobre o trabalho realizado por professoras de bebês em uma creche de Florianópolis, onde permaneceu cinco meses como pesquisadora.

Tristão escreve sobre o que acontece quando a professora concebe os bebês como seres competentes. Afirma que as possibilidades do trabalho pedagógico com os bebês se amplia muito. Os meninos e meninas reais com os quais ela conviveu nos meses de pesquisa, mostraram que há espaço para que as ações pedagógicas possibilitem brincadeiras que envolvem a fantasia, a imaginação, o companheirismo, a cumplicidade, o contato com crianças de outras idades semelhantes ou de outras idades, o desafio de explorar materiais e recursos e ambientes diferentes. De minha parte afirmo que as salas de bebês não necessitam, por exigência advinda de um lugar desconhecido, assemelhar-se, pela assepsia do ambiente, a quartos de hospital ou, quando ao contrário, a salas destituídas de harmonia ou toque de cuidado. Sobretudo, ao adentrar nas salas que visito, é possível reconhecer quem são as adultas professoras que habitam com seus bebês aquele espaço de vida coletiva.

A dissertação de Tristão também aborda a importância de conhecer cada uma das crianças e suas famílias, estabelecendo parcerias. O respeito para com as particularidades de constituição das famílias das crianças é indispensável. Um dos pontos fundamentais de respeito para com as famílias  e para com as próprias professores pelo trabalho que elas realizam é a prática da documentação. Esta documentação revela o cotidiano de crianças e adultos na unidade de educação infantil, por intermédio de diversas formas de registro, otimizando a comunicação entre ambos.

Por outro lado, não é possível fazer-se ver o que primeiro não é visualizado por suas protagonistas, isto é, as próprias professoras. Um misto de incredulidade e desconcerto se mescla no semblante das profissionais que atuam no berçário, sempre que menciono que todas as atividades realizadas com as crianças deveriam estar contempladas pelo planejamento. Parece que Tristão também sentiu o mesmo com a professora que ela acompanhou. Ela afirma: "O mesmo permito-me afirmar do seu planejamento - o escrito estava muito aquém do que acontecia em um dia no berçário: planejava atividades; os relacionamentos, os banhos, os momentos de sono ou de alimentação (que, devo ressaltar, eram marcados por muita intensidade), não eram pensados".

Tristão pergunta se nos cursos de formação as professoras estariam aprendendo a registrar, documentar e planejar. Nas próprias palavras da autora: "Registro e planejamento são ensinados como instrumentos elementares da prática pedagógica ou são ensinados como formalismos de uma instituição burocrática? Aprendem a planejar tempos, espaços e relações como determinantes da atuação pedagógica ou apenas coisas a serem feitas - atividades?" Lamenta, acrescentando: "É uma pena que práticas, como as da professora que acompanhei, não sejam respaldadas na reflexão ancorada nos registros e planejamentos. É por meio desses que o trabalho docente ganha visibilidade, torna-se concreto, pode ser discutido, elaborado e avaliado".

A autora finaliza esta parte da reflexão afirmando que não há manual de como ser professora de bebês e crianças pequenas. Poder-se-ia contar com o conhecimento produzido da experiência docente das professoras mas "que só pode ser apreendido e compartilhado se estiver escrito".

Algumas egressas do curso de Pedagogia poderiam afirmar que eu, como professora que fui neste curso, tampouco discuti práticas relacionadas a bebês e crianças pequenas. E todo o Colegiado de professores da época, sobretudo, pelo momento histórico, por inúmeras questões de que hoje estamos cientes. É justamente este um dos motivos pelo qual é necessário, que eu, incansavelmente, erga essa bandeira. Ontem não sabíamos. Hoje temos a obrigação de não continuar ignorando.

As pesquisas que venho lendo dizem-me todo dia: o futuro da educação infantil começa hoje. Se nos empenharmos a estudar, a nos atualizar, a discutir, a rever nossas concepções poderemos afirmar, junto com a velocidade da evolução dos bebês: todos os dias aprendemos algo novo. E nossa aprendizagem na educação infantil é ascendente. Quanto mais estamos com eles, melhores docentes nos tornamos, se continuarmos estudando e refletindo.

Só a ciência tem o estatuto para mudar de ideia. O senso comum nos aprisiona no dogma.       

A triangulação de Victor

Semana passada veio visitar-me uma grande amiga, colega de docência do tempo de UNERJ, Drª. Graziela Escandiel de Lima. Contei-lhe minha paixão pelos bebês e sobre as leituras que venho garimpando, no intuito de compreender melhor como os bebês se desenvolvem e se educam em espaços coletivos, isto é, em nossa cidade, nos Centros de Educação Infantil.

Fiquei me perguntando se a visita de Grazi tinha apenas o intuito de matar nossa saudade ou se...

Quando ela estava saindo aqui de casa, pediu uma caneta e um pedaço de papel e escreveu o nome de um pesquisador que recentemente defendeu sua dissertação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O nome dele é Paulo Sergio Fochi.

No dia seguinte fui verificar do que se tratava e no site da Universidade encontrei: "Mas os bebês fazem o quê mesmo no berçário, heim?": documentando ações de comunicação, autonomia e saber-fazer de crianças de 4 a 14 meses em um contexto de vida coletiva, dissertação de Mestrado defendida em fevereiro deste ano, sob a orientação da Drª. Maria Carmen Silveira Barbosa. Na banca de defesa da dissertação: Craidy e Ostetto, de quebra.

Levei dois dias para ler o trabalho de 172 páginas, tamanha minha curiosidade em conhecer o conteúdo mais atual sobre bebês neste nível de pesquisa. E qual não foi minha surpresa ao ver que Fochi se inspirara teoricamente nas ideias Loris Malaguzzi, Emmi Pikler e Jerome Bruner.

Já não sei mais se a triangulação foi do trio Malaguzzi, Pikler e Bruner ou entre Grazi, os bebês e eu*.

Quando me debruço a ler um texto, resultado de uma investigação como a que cito aqui, que teve como orientadora e membros de banca as professoras doutoras acima citadas, sinto-me como que garimpando pedras preciosas. E se o referido trabalho envolve autores que atualmente tomaram uma importância como a que me foi dada de presente com Malaguzzi, Pikler e Bruner, então tudo se justifica: sou uma professora de muita sorte.

Malaguzzi e Pikler entraram em minha vida por intermédio do V Colóquio em Educação Pré-Escolar, realizado em São José, SC, no mês de julho do corrente ano. Duas palestras foram elucidativas quanto às propostas do Instituto Lóczy e as escolas de educação infantil de Reggio Emília e seu idealizador Malaguzzi.

Bruner me veio de surpresa numa palestra para professores de Ensino Fundamental, proferida, no final do mês de julho último, pela Drª. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida - PUC/SP. A palestrante trouxe um pensamento de Bruner que me falou em especial: o conceito e o significado da narrativa de uma experiência. Para Bruner, a narrativa é uma representação que o sujeito faz da experiência histórica, social e do sentido que atribui a sua vida, de sua compreensão sobre como a realidade é construída e como, comunicando pela narrativa, lidou com tudo isso (1997). No trabalho de Fochi, Bruner teve papel preponderante porque o ajudou a compreender sobre a linguagem e a narrativa dos bebês.

A dissertação de Fochi nos possibilita parar para observar a capacidade que os bebês têm de explorar os ambientes e o mundo que abrimos para eles. O pesquisador acompanhou nove bebês de Berçário I, isto é de 4 a 14 meses, descrevendo alguns episódios de exploração que eles realizaram e de encontros entre pares, através de registro fotográfico e descrição detalhada e fundamentada. Fochi convida o leitor a se convencer de como bebês, por muito tempo vistos como dependentes, incompletos e imaturos, podem nos surpreender por seu protagonismo, competência e completude no que tange às capacidades de convívio, exploração e interação no ambiente, com o ambiente, com outros bebês e com adultos.

É preciso reconhecer que o campo de pesquisa sobre bebês ainda engatinha. Talvez nem isso. Apenas esteja começando a se equilibrar, sentado, rodeado de almofadas. Mas como sabemos o fim desta história, um dia esse bebê há de andar.

* Eu falo em triangulação de Victor, porque foi o sociólogo e professor Victor Alberto Danich, meu colega docente também da UNERJ, que um dia interpretou um fato semelhante que me ocorreu, como uma triangulação que, segundo ele, envolve três personagens afins em uma história que os liga de alguma forma a um fato comum.

Se você mudar de ideia, avise-me!

O texto anterior, que intitulei "Santo de casa não faz milagre! Não?" foi escrito enquanto lia a dissertação de Mestrado de Rosinete Valdeci Schmitt "'Mas eu não falo a língua deles'!: as relações sociais de bebês num contexto de educação infantil". Bem... hoje finalizei a leitura.

Enquanto os dias passavam e novas ideias me eram presenteadas por Schmitt, devia ter escrito os pequenos episódios que a leitura me sugeria. Arrependo-me de não tê-lo feito, já que assim perdi grandes oportunidades de refletir o que me concernia neste texto.

Relendo minhas anotações, em especial a anotação de um excerto da página 195 da dissertação, vejo que mudei minha relação com a profissão de professora de educação infantil. Causa-me admiração como o ser humano pode ser afetado tão profundamente em suas concepções a respeito de seu trabalho em pouco mais de três anos, a ponto de dissolver antigos conceitos para instaurar novos de uma forma tão contundente.

Sou dessas sobreviventes que olham para trás e renomeiam as experiências de sofrimento. Sim... minha primeira experiência em Educação Infantil foi de muito sofrimento. Ainda bem! Se não o tivesse sido, talvez eu não a considerasse tão importante agora. Muitas pessoas não gostam de admitir que um dia começaram e tiveram dificuldade e quantas dificuldades foram! Nesse sentido, não me causa constrangimento algum em pensar que há três anos eu não fazia a menor ideia do que era ser professora de bebês. Creio que ainda tenho muito o que aprender. Porém, reconhecer que esta profissão me encanta e me move todos os dias é, no mínimo, uma de minhas maiores alegrias atuais.

Quando constatamos nossa ignorância como o primeiro passo para começar a conhecer, nossos sentidos se aguçam e tudo que se passa no âmbito de nosso interesse começa a ter um novo significado.

Por isso, o texto de Schmitt veio ao encontro de minhas perguntas, de minha fome de saber mais, de minha ânsia de interpretar o que acontece nas salas de berçário que tenho visitado. Sobretudo, a leitura dessa dissertação e outras que estão na fila de espera, remetem-me à suspeita que me rondava, quando, há três anos, não me conformava com a crença das pessoas, com as quais iniciei, sobre ser a "hora da atividade" a única que faria a educação dos bebês. Comecei engatinhando, como os bebês, a incluir em meu planejamento e reflexão pós-ação, a necessidade de dar visibilidade a um cabedal de "outras" atividades para e com os bebês, que, equivocadamente, não eram reconhecidas como importantes por aquelas pessoas que me avaliavam como professora.   

Identifiquei-me hoje com minha prática de cuidados no tempo de professora do curso de Pedagogia. Só nessa pequena parcela de cuidado que era devolver os textos aos/às acadêmicos/as com sugestões, perguntas, observações vejo uma boa mostra do que se poderia chamar "pedagogia de cuidados". Uma professora, um professor, então, independente com que idade pratica a docência, é afetado pela atitude de cuidado para com seus discentes.

É possível ser professor/a sem a intenção de "cuidar" da educação do outro? Cuidar, em analogia com a forma que Luckesi explica a primeira atitude do avaliador frente à situação a ser avaliada, que é a de acolhida, ou seja, o educando na forma em que se encontra.

No âmbito da Educação Infantil "os cuidados" são a tônica do trabalho do/a professor/a. Quem está inserido nos Centros de Educação Infantil sabe do que estou falando. Mas a questão não está bem resolvida, muito menos esclarecida o suficiente para os profissionais da primeira infância, quem dirá à sociedade que não imagina a complexidade que o assunto encerra!

Quanto mais se propaga a indissociabilidade do binômio educar/cuidar, mais se aprofunda a sua cisão. Por isso, percebi que na afirmação abaixo, de Schmitt, o foco se inverte ao estender a necessidade de 'cuidados" também àqueles momentos que denominamos de "educativos" e não o seu contrário: cuidar para educar.

"[,,,] o cuidado aparece (aqui a pesquisadora se refere à sala com bebês de 4 meses a um ano, onde permaneceu durante oito meses em observação) como um importante elemento constituinte entre bebês e profissionais no espaço coletivo da creche. Como parte do processo educativo, o cuidado constitui-se em todas as ações desse espaço, envolvendo as relações diretas e indiretas entre adultos e crianças. Além de afirmar o aspecto pedagógico das ações de cuidado como parte do planejamento do professor de educação infantil, é mister perceber o cuidado para além dos momentos de alimentação, higiene e sono. Ele está presente, ou deveria estar, em outras ações planejadas pelo professor, como na organização dos espaços acolhedores e convidativos para os encontros entre os bebês, na escolha dos materiais, na entonação de voz e da comunicação do corpo, na postura sensível de auscultar e responder aos pequeninos" (2008, p. 195).

Não termino a reflexão com esta citação. Ao contrário, a discussão está só começando. As ideias vem, as posturas mudam. A gente vai sinalizando...