As intermitências da prática pedagógica na Educação Infantil: o que temos privilegiado?

O cotidiano vivido na Educação Infantil é composto de detalhes. Por isso, muitas vezes, não nos damos conta de como as pequenas coisas e os pequenos gestos dão grandes resultados. Os profissionais que têm se interessado em ler sobre os novos rumos teórico-práticos propostos pela Teoria Histórico-Cultural conseguem visualizar uma mudança de paradigma e aí, convenhamos, de detalhe em detalhe, mudam-se práticas pedagógicas antes tão demarcadas por orientações biologistas.

Quando nos propomos a observar bem de perto o que acontece nos espaços de Educação Infantil, deduzimos que queremos fazer a educação da criança pequena com pouco, ou melhor, com muito pouco que diz respeito diretamente à sua curiosidade e ao que ela necessita. 

Percebo uma grande resistência por parte dos profissionais da Educação Infantil em aceitar que as crianças estão constituindo sua humanidade, nos seus primeiros passos, o berçário e não se extinguindo, é claro, até o final da etapa da Educação Infantil. Noto que há um desconhecimento do que se poderia inovar e se repetem costumes e ações que em muito já deveriam estar superados. 

O problema é que ninguém supera uma fase sem adentrar em uma nova. E para adentrar é preciso ler e ler e ler. 

Ao ter a oportunidade de me afastar um pouco, o suficiente para fazer uma análise do que se oferece hoje às crianças desse município, chego à conclusão de que preciso concordar com a professora Suely Amaral Mello, quando afirma que a educação da criança de 4 e 5 anos tem se espelhado no Ensino Fundamental e a educação da criança de 0 a 3 anos na da educação das de 4 e 5 anos. Então, de fato, não teremos uma especificidade mesmo. Teremos uma projeção equivocada, encerrada nos vícios da escolarização precoce e na inobservação de quem são as crianças em fase pré-escolar, não importa se elas tem seis meses ou cinco anos completos. 

A incumbência ensejada pela Teoria Histórico-Cultural deveria fazer-nos pensar mais na criança. Mas... nesta época do ano pensamos em dias das mães. Um grande esforço para impressionar as adultas, "mães" das nossas crianças, enquanto esse dispêndio de esforços poderia trazer novidades para as crianças de nossos Centros, o que certamente seria esperado que fizéssemos por elas. Oxalá isso fosse mostrado também às dedicadas mães, que, por certo, querem, sobretudo, o melhor para seus descendentes.

No sábado, caminhando pelas ruas da cidade, por duas vezes vi mulheres indígenas sentadas na calçada e em frente a elas uma pequena exposição da arte desse povo. Fiquei pensando que não temos em nossos Centros muitos desses objetos confeccionados expostos em nossas salas e poucas vezes vemos músicas, danças, tradições que o lembrem. Senti-me frustrada de certa forma, por não ter os objetos (onças, gato do mato, colares, instrumentos) para levar, mostrar e manusear com as crianças. Essa indignação, em parte, foi-me possibilitada pela Escola de Vigotsky que convoca os profissionais da Educação Infantil a apresentar o mundo às crianças pequenas, no que ele tem de mais inusitado e humano.

O que vemos em abundância são peças de encaixe, de todos os tamanhos e cores, brinquedos de borracha e plástico. Isso não é suficiente, é preciso dizer. Faltam-nos os objetos reais da cultura: máquina fotográfica, notebooks, gravador, carrinhos de madeira, livros, suportes diversos de escrita, areia, barro, água, plantas, tintas naturais, instrumentos musicais, rede de dormir, pedras de tamanhos diversos, flores, utensílios de cozinha, etc. 

O leitor pode pensar que deu-se aqui  uma miscelânea de coisas, um tanto quanto confusas. Pode ser, mas, a docência na Educação Infantil numa nova perspectiva que privilegia ambos os protagonistas (adultos e crianças), está em construção, como já afirmei, e sua específica ação pode começar confusa. Se deixarmos, as crianças vão nos ajudar nessa tarefa de decidir. Devíamos ouvir mais os seus desejos, observar mais as suas culturas infantis. E então, entre gatos do mato e foto das mamães estampadas nos corredores dos Centros, podíamos indagar o que a elas concerne. Quem sabe ambos, se soubermos propor. 

Planejamento e docência na educação infantil: um retrato que deve ser colorido

Ontem deixei-me afetar pela fala de um professor que aludia à necessidade de estudar, pesquisar e ler incansavelmente se quisermos ficar sabendo sobre o Continente Africano, como local geográfico que remonta a história de todos nós. Dizia ele que se encontrava há vinte e cinco anos nesse processo e ainda era precária sua formação para falar aos estudantes sobre o assunto.

Fiquei pensando na história da educação da criança de 0 a 5 anos no Brasil e senti-me mais confortável, uma vez que ela é muito recente. Apesar da contemporaneidade dos estudos sobre a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica (leia-se LDB/96), não podemos nos alijar da responsabilidade como co-produtores dessa história, ignorando a urgência de nos colocarmos como os maiores interessados nos estudos sobre as transformações históricas da concepção de criança/infância. Para quem não atenta a esse detalhe, é a partir dessa concepção que delineamos nossa prática.

A afirmação acima tem por base minha própria história no magistério. As concepções que me conduziram nesses anos todos determinaram minhas escolhas para as crianças, mas eu não sabia. Somente quando fui tocada pela Teoria Histórico-Cultural passei a refletir sobre como minha concepção de criança influenciava minha prática.

Há profissionais que acreditam que mudar de ideia sobre algo é motivo de constrangimento. Não é, não. Grandes pensadores, no decorrer de sua vida dedicada a pesquisas em busca de teorias, foram capazes de dizer que mudaram de ideia. Um deles foi Sigmund Freud.

Nesse sentido, quero refletir sobre um texto que nos encaminha (mais um) a tomar em nossas mãos a responsabilidade sobre o que oferecemos às crianças cotidianamente. É o texto de Maria Cecília Braz Ribeiro de Souza e Luíza Franco Duarte*, intitulado "Do improviso à intencionalidade na educação infantil: debate de concepções".

O texto convida a parar para analisar quais são nossas intenções ao escolher as atividades e os materiais com que se desenvolverá nossa prática pedagógica. Enseja que a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir de modo esclarecedor em relação ao que desejamos para a infância, através da compreensão do que é uma educação que objetiva a humanização das novas gerações. As intenções que subjazem às nossas escolhas revelam como oportunizamos as vivências no ambiente, o encontro entre as crianças e as linguagens que suscitam quando crianças e adultos convivem num ambiente pleno de possibilidades de expressão nas diferentes linguagens.

As autoras citam Mello (2006, p. 199) para destacar três pontos fundamentais que justifica a adoção da Teoria Histórico-Cultural a embasar práticas pedagógicas com intencionalidade:
- educação como um processo de humanização;
- desenvolvimento como produto do acesso social e intencionalmente organizado à cultura;
- papel do educador como essencial e sempre colaborativo.

Como cada um desses aspectos organiza nossas escolhas para o trabalho com as crianças?

As crianças, em primeiro lugar, contam com a certeza de que os profissionais da educação, geração de adultos que possui formação em Pedagogia, que tem o hábito de se atualizar por isso lê e se aperfeiçoa constantemente e que têm como ferramenta de trabalho a reflexão sobre suas práticas, estejam aptos a "cuidar" para que chegue a elas o melhor da cultura produzida pela humanidade. Esses educadores entendem que a educação infantil é um processo de humanização.

Em segundo lugar, que tenham compreendido que o ofício docente exige que se planifiquem sistematicamente as ações que serão realizadas junto às crianças. Quero ressaltar que não se trata de elaborar um plano de trabalho que exclui a participação das crianças na tomada das decisões ou para excluir pelo quê elas estão curiosas e mobilizadas. Contar com a participação das crianças é um dos passos que se prevê no planejamento. As crianças, quando compreendidas em sua forma própria de produzir saberes e cultura, são reconhecidas como protagonistas nas escolhas do que irão aprender.

Em terceiro lugar, que os profissionais levem em consideração que o planejamento das práticas pedagógicas, que incluem o encontro de crianças de várias idades, caracterizem-se como ações muitas das quais pensadas no coletivo do grupo de adultos.

E finalmente, e não menos importante, que os profissionais tenham a perspicácia de notar quais conhecimentos do patrimônio cultural da humanidade, seja tecnológico, ambiental, científico, artístico, será importante trabalhar com as crianças.

O texto de Souza e Duarte é fundante para compreender como as ações educativas exigem intencionalidade pedagógica. Aliás, o trabalho que se pauta nos conhecimentos do senso comum (importantíssimo para levar a cabo o processo de humanização também) não é suficiente para nortear nossas práticas docentes. O que me leva à afirmação não foi senão o contato com a Teoria Histórico-Cultural. Antes tarde do que nunca.  



* Membros do grupo de estudos MEDIAR - Grupo de estudos e pesquisas em práticas educativas, de Foz do Iguaçu, Paraná.   

Leitura de mundo: leitura da palavra

No ano de 2005, Ana Lúcia Goulart de Faria e Suely Amaral Mello organizaram uma pequena obra (pequena em tamanho, grande em importância) sob o título "O mundo da escrita no universo da pequena infância" e na qual encontra-se o texto "Letramento e Alfabetização - implicações para a educação infantil" de Luiz Percival Leme Britto. Apesar de dez anos passados da data da publicação, o texto de Britto está absurdamente à frente da concepção com que nós, profissionais da educação infantil, concebemos o processo de inserção à linguagem escrita das crianças. 

Britto se indaga no texto se a atualização e a incorporação dos novos conceitos de letramento e alfabetização nas práticas pedagógicas implicaram modificações no dilema que enfrenta a educação infantil sobre apresentar ou não formalmente/intencionalmente o código escrito. O autor discorre sobre as origens de ambos os termos - alfabetização e letramento - e cita uma das máximas de Paulo Freire (1982). Esse educador "[...] insistia que a leitura de mundo precede a leitura das palavras, sugerindo com isso que a aprendizagem da escrita só faria sentido se vivenciada pelo sujeito e se tivesse significado para ele" (apud Britto, 2005, p.8). Ainda nessa linha de discussão e reflexão sobre como temos nos relacionado com nosso próprio processo de alfabetização, acrescenta: "a aprendizagem da leitura e da escrita não se resume à aprendizagem do manuseio do código" (idem).

Para Britto, seguindo o pensamento de Soares, o termo alfabetização parece estar fortemente vinculado à aprendizagem das primeiras letras, fazendo alguns autores buscarem uma conceituação que expressasse a diferença entre esse processo e as formas de inserção no mundo da cultura (p. 9). Brito dá ênfase à definição de Soares (1998, p. 18):

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar e 

aprender a ler e escrever: o estado ou a condição 

que adquire um grupo social ou um indivíduo como

consequência de ter-se apropriado da escrita [...]. 

Já alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu

 a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado 

ou a condição de quem se apropriou da escrita, 

incorporando as práticas sociais que as demandam".  

A essa altura, Britto nos convida a refletir quais implicações tem o debate sobre letramento e alfabetização para a educação infantil. Sua perplexidade em relação ao assunto se concentra na questão do debate em torno da preocupação de alfabetização em seu sentido mais restrito, "limitado ao desenvolvimento do conhecimento do código, numa dinâmica que em nada contribui para o desenvolvimento de uma educação crítica e solidária". Britto escreve claramente sobre seu assombro diante da situação a que estão expostas milhares de crianças:

"O grande desafio da educação infantil está exatamente

em, em vez de se preocupar em ensinar as letras, numa 

perspectiva redutora de alfabetização (ou de letramento), 

construir as bases para que as crianças possam 

participar criticamente da cultura escrita, 

conviver com essa organização do discurso

 escrito e experimentar de diferentes formas os

 modos de pensar escrito".   

Antecipar o ensino das letras sem trazer o debate da cultura escrita para o cotidiano é desrespeitar o tempo da infância e invocar uma educação tecnicista, argumenta Britto. A falta do hábito de questionar as práticas cotidianas na educação formal já justificou inúmeros equívocos percebidos ao longo da história. Somos, na maioria, frutos de uma educação que não aprendeu a debater as questões de interesse coletivo, mesmo diante de evidentes sinalizações de que essa educação silenciou vozes e corpos. 

O difícil desafio está em compreender, conforme Britto, como profissionais da educação infantil que não se furtam à reflexão, a inserção da criança no mundo da escrita para além de alfabetizá-la. É inseri-la em um universo cultural complexo em que a escrita se apresenta como mediadora de valores e formas de conhecimento (p. 17). Nesse processo, o letramento ou alfabetização se inicia bem antes da entrada da criança no ensino fundamental e não se encerra com o término da escolaridade. Assim, o contato com a linguagem escrita se concretizará se pudermos compreender que viver nesse mundo é dominar os discursos da escrita, ter condições de operar os modos de pensar e produzir a cultura escrita, lendo o mundo e lendo a palavra.

Desejo que em nós, adultos, se inicie o quanto antes esse mesmo processo: o de compreender como devemos mediar o contato da criança com a linguagem escrita, sem reduzi-lo a treino de letras, sílabas e palavras que a criança memoriza sem significado para ela. 

A atividade lúdica e o desenvolvimento infantil: imaginação, para que te quero?

Certa vez alguém me pediu que eu lhe explicasse o que eu entendia sobre lúdico. Ora... as minhas explicações na época em nada se assemelham ao que diria hoje sobre essa palavra. 

Temos, como pedagogos, poucas oportunidades de nos aprofundar no tema na Formação Inicial e tampouco as garantiremos na Formação Continuada (leia-se Em Serviço). No entanto, deveríamos nos informar e refletir mais sobre. Mas por que a discussão deveria nos interessar? O que o lúdico tem a ver com a educação de crianças de 0 a 5 anos? Por que a mesma pessoa que me fez a pergunta há algum tempo, contou-me há poucos dias que seu filho de cinco anos foi descrito pela professora como "viajão", quer dizer, distraído, fantasioso, pouco centrado, sonhador? Parece-me preocupante que esse tipo de descrição continue ocorrendo da parte dos/as profissionais da Educação Infantil. Na verdade, as crianças estão perdendo enquanto não soubermos mais do que o senso comum sobre o que é o lúdico e que as crianças, como grupo geracional específico, vivem uma etapa chamada infância, que, convenhamos, tem movimentado a academia de forma significativa em busca de novos horizontes. 

Para a maioria de nós a palavra "lúdico" está associada  à diversão, brincadeira, fantasia, faz de conta, alegria. E pode ser mesmo isso. Mas só essas noções são vagas para pedagogos/as.

Na pré-escola, a atividade lúdica é a principal para a criança. E a atividade principal da criança é a brincadeira. Se a brincadeira invoca a imaginação, podemos depreender que a brincadeira é, em sua essência, lúdica. O problema em discutirmos o que é lúdico, qual o papel da brincadeira é que pouco sabemos sobre a brincadeira como categoria que concerne a nós, pedagogos, assim como o cálculo concerne ao matemático.

A atividade lúdica é humana e não está definida a priori: ela depende de condições concretas para se desenvolver. Para Rocha (1994), a caracterização da atividade lúdica é complexa, pelo fato de que, como outras atividades humanas, ela reflete em sua estrutura de funcionamento uma relação dialética entre o já dado e o inovador, entre o imaginado e o conhecido; nem pura fantasia (no sentido ausência/negação da realidade ) nem pura realidade transposta. A esfera lúdica permite a convivência de diversas contradições (p.62).  

Vigotski, Leontiev e Elkonin advertem que a atividade lúdica consiste na elaboração de formas especificamente humanas de representar, significar e conhecer o mundo que possibilita a criança constituir-se como sujeito, sem deixar de levar em consideração os fatores condicionantes da cultura ou das condições concretas de vida que modulam o desenvolvimento dos sujeitos. Sobretudo, esses autores enfatizam que a atividade lúdica não é natural e universal no homem. Ela dependente do contexto histórico-cultural em que este está inserido.

Vigotski e colaboradores negaram a tendência inata do brincar na criança, sobretudo o brincar como resultado de fatores maturacionais. Eles afirmam que a capacidade para brincar é resultado das relações sociais e das condições concretas de vida e, a partir delas, a criança emerge como sujeito lúdico.

Nas sociedades em que se deu mais fortemente o desenvolvimento das forças produtivas, da complexificação dos instrumentos e o surgimento de novas formas de divisão do trabalho, as crianças foram, gradativamente, sendo retiradas da esfera da vida adulta, agora mais complexa e exigindo novas responsabilidades. Essas condições histórico-culturais deram origem ao jogo de papéis. Os instrumentos de trabalho no contexto dessa sociedade perderam sua função originária, conservando apenas a semelhança externa com os instrumentos de trabalho utilizados pelos adultos. Foi esse cenário que deu origem aos brinquedos, através dos quais as crianças reproduzem, na esfera social, a vida adulta da qual ainda não participam mas desejam participar.

É exatamente no desejo de participar das atividades do mundo adulto que se desenvolve a brincadeira do jogo de papéis. O que a criança faz na brincadeira é tomado daquilo que ela observa as pessoas a sua volta fazerem concretamente. A criança representa no jogo o que há de típico na realidade concreta nos papéis conhecidos, como, por exemplo, o que há de típico em ser "mãe", ser "professora", ser "bombeiro".

De que forma a atividade da criança se caracteriza como lúdica (isto é, se emancipa da realidade)? É através da imaginação. A imaginação (processo psicológico especificamente humano) se origina da atividade lúdica. É a capacidade da criança em lidar com o mundo, atribuindo-lhe novos significados, além dos socialmente estabelecidos. É no jogo de papéis que o real e o imaginário se relacionam dialeticamente. O impulso criativo é aquele que permite á criança reordenar os elementos extraídos da realidade em novas combinações.

Portanto, à criança com "ar de sonhadora", que parece imersa em um "mundo à parte", o real e o imaginário estão implicados e os limites entre ambos são altamente permeáveis. A imaginação não é condição para que ela possa brincar. Na verdade, quanto mais ações lúdicas a criança puder desenvolver, mais o imaginário se compõe.
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Enquanto não compreendermos o papel da brincadeira, das interações sociais e da vivência de experiências diversificadas com a cultura historicamente acumulada para o desenvolvimento da personalidade e da inteligência, continuaremos defendendo a socialização da criança como um processo em que elas devem sofrer as ações dos adultos ao invés de participarem ativamente de seu próprio processo de humanização.  

A menina que aprendeu o segredo da porta

Estava sentada nas cadeiras de uma instituição bancária esperando a minha vez de ser atendida. Próximo de mim encontravam-se um homem, uma mulher e uma menina (de uns três anos, mais ou menos). Acompanhei-os com o olhar ao saírem pela porta giratória e ouvi um riso (dos adultos, acho, pais da criança) quando a menina, ao invés de empurrar a porta em sentido horário para sair, ela o fez ao contrário. A mãe a corrigiu: - Não, filhinha, é para o outro lado. A menina mudou o sentido, empurrando a porta novamente, agora ajudada pela mãe. 

Fiquei pensando nesse gesto criado pela humanidade ao longo da história - o de ensinar às gerações mais jovens de como as coisas da cultura funcionam - tão natural para nós, quando, na verdade, deveria nos assombrar sempre de novo. 

Professores e professoras, profissionais destacados para fazer a transição do saber acumulado às mãos das novas gerações têm de se admirar mais e mais com a arte de ensinar o que sabem, uma vez que estão incumbidos a exercer esse papel "intencionalmente" e de fazê-lo bem feito e sem desculpas, quaisquer que sejam elas. 

Se nós, profissionais da educação, acreditamos que esse processo deve ser sistematicamente planejado e organizado, não é difícil compreender a teoria histórico-cultural pois ela deseja esclarecer exatamente como isso se dá para cada novo integrante da sociedade. 

No caso das intervenções cotidianas é possível defender que o lugar ocupado pela criança nas relações sociais de que participa é força motivadora do seu desenvolvimento. Esse lugar é determinado pelas relações que os adultos estabelecem com ela. A "menina do banco" acompanhava os pais numa atividade cotidiana. Mas essa ocasião é muito importante para ela. As crianças não vivem num mundo à parte, já dizia Zilma de Oliveira. Os gestos cotidianos dos adultos são caracterizados como "modelo" para a criança de como nós nos tornamos seres humanos, partícipes das atividades criadas pela cultura. Nas instituições da pequena infância o processo é o mesmo, com a diferença de que lá o adulto tem uma formação específica para exercer esse papel, desenvolvendo-o por intermédio de ações planejadas para alcançar uma finalidade prevista intencionalmente.

Fica muito fácil compreender o que significa a ideia de que a Educação Infantil é complementar à família. Ora, para crianças pré-escolares (quer dizer, que frequentam a etapa anterior da escola), os adultos são potencialmente convocados a orientar as aprendizagens e nisto se empenham como atividade profissional, para a qual estudaram. Entre zero e seis anos, o mundo se abre para a criança com intensidade muito maior do que qualquer outro período em sua vida.

A presença da criança junto aos pais no banco pode significar que a criança construa, em contato com as capacidades, as aptidões e as habilidades que estes já desenvolveram, uma oportunidade de reproduzir para si  essas características, uma vez que os novos integrantes da sociedade relacionam-se com o mundo segundo suas condições concretas de vida e de educação.

Muitos profissionais da educação acreditam que a etapa da Educação Infantil tenha que se pautar nos objetivos relacionados ao trabalho com conteúdos como no Ensino Fundamental. Essa crença é oriunda, em parte, da situação em que a educação de crianças de 0 a 5 anos nasceu: dividida em assistencialista e escolarizante.

Ora, o que mais fará a Educação Infantil além de ensinar?

A questão chama para a discussão: por que não temos então a nomenclatura "Ensino Infantil"?

A Educação Infantil se relaciona diferentemente, pela sua especificidade que não é da etapa do ensino, com a formação da criança pequena em sua humanidade. As características humanas que almejamos, como alerta Marx (1962), todas as relações humanas com o mundo: a visão, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplação, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, enfim todos os órgãos da sua individualidade, são produtos da história, resultam da apropriação da realidade humana (MELLO, 1999). Logo, é necessária uma rica experiência desde o nascimento da criança: de contato com a natureza, com as outras pessoas e com a cultura acumulada pela humanidade ao longo da história. Segundo Mello, esse contato provoca no cérebro da criança as ligações neurais que criam o desenvolvimento da consciência e logo o desenvolvimento infantil.

Ana Lúcia Goulart de Faria* descreve de forma elucidativa o papel das instituições da pequena infância como um lugar onde o profissional vai trazer para as crianças os ambientes de vida num contexto educativo. Não vai dar aula, mas desorganizar o tempo e o espaço do mundo adulto, organizando-os para que as crianças produzam as culturas infantis, para que as crianças sejam crianças, construindo assim as dimensões humanas*.

Para compreender a lógica da construção da nossa humanidade por meio da cultura é preciso acessar a tese central de Vigotski e seus colaboradores que contradiz a concepção de que a criança já nasce com um conjunto de potencialidades inatas que as condições de vida e educação vão ajudar a desenvolver. No começo de nossa existência, a humanidade está externa a nós. Ao longo do processo de apropriação da cultura ao qual seremos expostos e com o qual tivermos contato, tornar-nos-emos seres humanos. Daí a importância de vivermos, desde bebês, num ambiente rico em objetos e instrumentos da cultura e com adultos dispostos mediar nossa relação com ele.

De qualquer forma é preciso que o educador identifique os elementos culturais que precisam ser assimilados pelas crianças para que elas desenvolvam ao máximo as aptidões, as capacidades, e as habilidades criadas ao longo da história pelas gerações antecedentes e descubra as formas adequadas de fazê-lo.

Assim, de vez em quando é preciso perguntar como crianças continuam a aprender o segredo de abrir as portas.

* Ana Lúcia Goulart de Faria foi orientadora de Doutorado da profª. Drª. Maria Carmen Barbosa.
* Esse pensamento encontra-se na obra "O mundo da escrita no universo da pequena infância", organizada por Faria e Mello (2005, p. 128).

Anões e gigantes: o jardim da pré-escola

A Profª. Drª. Maria Carmen Barbosa continua me emocionando, principalmente depois de tê-la ouvido em três palestras, proferidas em diferentes municípios, aqui do norte catarinense, no ano passado. E foi também de sua última orientação de tese de Doutorado que me veio a grata satisfação em saber que minha concepção de Educação Infantil está consonante com as últimas pesquisas de especialistas e estudiosos da área e que não se trata de um delírio pessoal. (Quero frisar que a atualização e o abandono de antigas crenças é parte da vida de um docente. Não há vergonha alguma em mudar de concepção. Aliás, é um dos prazeres da profissão).  

Estou me referindo à tese de Doutorado de Cinthia Votto Fernandes (2014), intitulada "A identidade da Pré-Escola: entre a transição para o Ensino Fundamental e a obrigatoriedade da frequência". A pesquisa desenvolveu-se através de entrevistas com pais, professores e crianças a respeito das semelhanças e diferenças nas concepções desses sujeitos em relação à Pré-Escola e ao primeiro ano do Ensino Fundamental. Além de observações das crianças em atividade e da análise da representação por desenhos das crianças a respeito do significado para ela dessas duas instâncias educativas, o que também fez parte do trabalho.

É importante que se leia todo o trabalho mas principalmente que se atente ao que Fernandes conclui com a pesquisa e que se encontra nas "Considerações Finais" da tese. Em vinte e três parágrafos, seis páginas e mais ou menos noventa linhas, a autora descreve com exatidão a situação da Pré-Escola que encontrou na instituição pesquisada no Rio Grande do Sul e que coincide, incrivelmente, com a maioria da opinião de pais, professores, gestores, orientadores educacionais e crianças da sociedade do que seja o trabalho da Pré-Escola em muitos municípios brasileiros atualmente.  

Vejamos alguns excertos do trabalho: 

"Os significados presentes na narrativa dos atores do processo educativo sobre a pré-escola no contexto pesquisado trazem uma concepção de pré-escola que se traduz em uma identidade. [...] Dentre tantos significados percebi o predomínio de uma identidade preparatória". 

Prestemos atenção sobre o que autora quer dizer com "identidade preparatória". A mesma que venho percebendo, recorrente, da parte de pessoas que acreditam que são sabedoras do que deve a Educação Infantil empreender: preparar os pequenos para o papel de alunos. Ouvi, em alusão a essa certeza, frases que negavam a competência das crianças ao final da pré-escola por culpa de profissionais da educação que não cumpriram o seu papel: "Nem sabem segurar o lápis"; "Não reconhecem as letras do alfabeto"; "Não dominam os números de 1 a 9"; "Não vão conseguir ficar sentados na carteira", etc etc.

Em parágrafo seguinte novas deduções da autora:

"Parece haver o entendimento literal de que, na pré-escola, apesar de seu nome apenas identificá-la como etapa anterior à escola, o que ocorre é uma legitimação de uma pré-escolarização, ou seja, ações pedagógicas que possuem sua ênfase em situações de preparação de aprendizagem de leitura e escrita, como também de matemática e conhecimentos escolares pertencentes ao currículo do Ensino Fundamental. As referidas propostas são baseadas em atividade estéreis, sem significado para as crianças e relacionadas a um treino visomotor, não com intenção de ampliar as relações sociais, culturais e cognitivas. Estes conhecimentos, principalmente o da linguagem escrita, aparecem como grande foco da escolarização, apostando nesta preparação para que ocorra o sucesso das crianças nas etapas seguintes".

Salvo os docentes que publicamente se manifestaram indignados com essa realidade, os demais colegas parecem concordar com esses objetivos da Pré-Escola. Caso contrário não teríamos tantas fotocópias de atividades de treino a povoar as pastas das crianças, com intuito de surpreender positivamente os pais, no afã de parecerem-se docentes conscientes de seu papel como mediadores pedagógicos. Esses mesmos profissionais também poderiam ter-se dado conta, pelas inúmeras vezes que lhes foi esclarecido que, em se tratando de linguagem escrita, o significado se complexifica, uma vez que não se trata de apenas dominar as letras do alfabeto. Para a criança adentrar no mundo da leitura e da escrita necessário se faz reconhecer seu valor social e participar de eventos nos quais seja necessário ler e escrever, comunicando muito mais do que o traçado correto das letras e sim, sentimentos e emoções que envolvem essas ações.

Fernandes se aproxima intimamente de algumas concepções e sinaliza pontualmente:

"Essas ações pedagógicas, como os espaços pequenos organizados com mesas e cadeiras, com poucos brinquedos, sem espaços externos, tempo fragmentado dividido pelas atividades pedagógicas e ações de cuidado, sem permanência ou mesmo reduzido para a brincadeira, evidenciam uma espécie de aceleramento para que as crianças compreendam o quanto antes todos os fazeres que o "ofício de alunos" as impõem. Nesse sentido, essas práticas parecem aproximar-se de um processo de preparação para a escola de Ensino Fundamental, revelando um modo escolar de socialização [...]. Não há uma proposta em si, mas parece que a pré-escola possui como tarefa a adaptação à futura escola, o que diminui as possibilidades de desenvolver aspectos que, na escola, diante do modelo vigente do Ensino Fundamental, não serão oportunizados, como teatro, cinema, música, dança, além de outros conhecimentos que não são considerados legítimos socialmente".

Se invocássemos a fala de muitos profissionais da educação, solicitando que dessem depoimentos a favor de uma escola que lhes desenvolveu outras linguagens além da oral e da escrita, concluiríamos que temos grandes lacunas em nossa formação integral, uma vez que linguagens não valorizadas socialmente, diga-se economicamente, foram relegadas a segundo plano na maioria das escolas nos últimos trinta anos. É exatamente esse o papel que a Educação Infantil tem: desenvolver com as crianças outras linguagens, não privilegiando duas em detrimento das demais. Porém, para que isso seja realidade e de desejo dos adultos responsáveis pela educação dos pequenos, valorizando as experiências que trazem para as instituições mesmo pertencendo a um grupo tão jovem da sociedade, é preciso reconhecer que a Pré-Escola não se chama "pré" de preparatória e, sim, "pré", como etapa anterior, com uma especificidade que não pode ser subjugada oferecendo a promessa de futuro sucesso escolar. É genuíno reconhecer que muitos profissionais precisam urgentemente se dar conta de que não estão fazendo nem isso, nem aquilo. O que é deveras preocupante. (Discorrei sobre isso num próximo texto...).

"A pré-escola é significada, neste contexto, como um ambiente preparatório para que a criança tenha melhor desempenho na etapa seguinte, para tanto, são proporcionadas atividade baseadas no treino e na repetição, vazias de significados. Essa concepção pode ocorrer devido ao não entendimento das leis, bem como à forma de implantação destas e das diretrizes curriculares que norteiam nacionalmente tanto a Educação Infantil quanto o Ensino Fundamental".

Um grave equívoco aconteceu com a transposição das competências para as crianças que passaram a integrar com um ano de antecedência o Ensino Fundamental. Como se elas pudessem, por conta própria, desenvolver mecanismos para se comportar como alunos. Mais grave que isso: a responsabilidade, antes das crianças que hoje frequentam o primeiro ano do Ensino Fundamental, foi transferida para as crianças de quatro e cinco anos. A nomenclatura é autoexplicativa: pré I, crianças de três anos, completando quatro anos até 31 de março, comportando mochilas, com material escolar, como se fossem "alunos". Ora, a criança que se adapte? Por outro lado, os suportes e instrumentos de escrita são restringidos às crianças. Práticas que mobilizam experiências empobrecidas, revelando que as crianças deveriam mesmo, o quanto antes, crescer, uma vez que a infância é um período idílico, mas que não requer um debruçar sério da parte dos adultos.
    

Como última ideia que necessito acrescentar a essa discussão, busco o excerto da seção "Considerações Finais" da tese de Fernandes que, deduzo, fala por si. Qualquer semelhança é mera coincidência:

"[...] nesse cenário, parece existir, apesar de haver cursos de formação, uma dificuldade em compreender e construir uma política para a Educação Infantil, especialmente pela rede municipal. Os professores e o executivo do município parecem não saber acessar a novos conhecimentos sobre a Educação Infantil. Ademais, este último parece também não considerar fundamental para a qualificação da rede a formação continuada com temáticas que, efetivamente contribuam para a ação pedagógica nas instituições".

Por que investir na brincadeira de faz de conta?

Esses dias ouvi de um adulto que a brincadeira era muito importante mas, que não era "qualquer brincadeira". Fiquei pensando se esse adulto sabe do que está falando, se ele pode analisar realmente sobre a importância da brincadeira e se reconhece o que verdadeiramente significa a frase "não qualquer brincadeira".

Desconfio que não sabe. Sem alardes ou culpa, nós, adultos, pouco entendemos sobre brincadeira ainda que tenhamos vivido a fase da infância e tenhamos nos constituído humanos porque pudemos brincar quando criança. Olhamos a criança brincando e já vamos pensando que é da sua natureza brincar. Certamente desconhecemos que ela aprendeu a brincar e foi com nossa preciosa ajuda.

É... é preciso brincar para se tornar ser humano. A brincadeira é o veículo, a forma, o suporte, a porta de acesso ao mundo humano e humanizado, sendo que ela permite a apropriação dos motivos e atividades humanos. Por isso estava certa a frase "não qualquer brincadeira". 

O problema de nós adultos é adulterar o sentido que a brincadeira tem para a criança. Se não encontrarmos um motivo útil para ela acontecer, negamo-lhe a importância. Mas por quê? Porque nos equivocamos redondamente ao considerarmos importantes apenas atividades "produtivas". No fim das contas há uma grande utilidade na brincadeira propriamente dita. Porém não no sentido utilitarista. 

A brincadeira infantil não é uma atividade produtiva. O motivo está no próprio processo. As ações e operações têm um fim em si mesmas. Assim, para a criança uma atividade lúdica não é adequada para alcançar objetivo algum. 

Sociedades menos desenvolvidas tecnologicamente conseguem inserir a criança nas atividades produtivas sem nenhum tipo de preparo especial. A brincadeira de papéis, então, surge no momento histórico em que há uma mudança no lugar da criança no sistema de relações sociais.

A criança da atualidade vive num mundo onde os processos de produção de bens se caracterizam cada vez mais complexos. A inserção da criança nesse mundo dá-se por mediações cada vez mais complexas. As crianças vivem grande parte da infância afastadas do trabalho dos adultos o que dá a ela uma desvantagem. Ela não fica sabendo como o mundo de objetos, instrumentos e bens é criado. O que ela vai fazer para se aproximar é brincar de faz de conta.

A brincadeira de faz de conta, no aspecto ontológico do ser humano, não surgiu espontaneamente; e sim, devido à educação, influência constante do adulto. 

O item mais importante na brincadeira de papéis é o homem e suas atividades. O mundo se descortina através do mundo das relações sociais, o que a leva a criança a agir como o adulto. Ela satisfaz sua necessidade na brincadeira, através de uma situação imaginária. Através do jogo o mundo das relações, que é complexo, fica acessível para a criança, isto é, possibilita-a ir para um nível mais elevado.  

Considerando que a brincadeira ocupa um lugar tão importante no desenvolvimento da inteligência e da personalidade da criança, concedendo-lhe acesso às qualidades humanas desejáveis (amizade, solidariedade, autocontrole, por exemplo) por que motivo tão pouco se investe para que a criança brinque cada vez mais e melhor?