Linguagem escrita e educação infantil: vozes entrecortadas

É denso o conflito entre o papel atribuído à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental pela sociedade atual. Parece que esquecemos que a escola é parte da cultura humana, expressão máxima do desenvolvimento tecnológico.


A cultura criou um arsenal de coisas que as crianças, nova geração que adentra paulatinamente à sociedade humana, precisam conhecer.

Quando nos afastamos um pouco do cotidiano e o olhamos de fora conseguimos apreciar essa paisagem onde adultos ajudam as crianças a acessar o mundo, principalmente a escola formalmente constituída para esse fim.

A escola, entre tantas coisas que deve dar conta, faz algo essencial para que as novas gerações se apropriem do conhecimento historicamente acumulado: ensina a ler e a escrever.

Dominar como funciona o código escrito é, em grande medida, o que a criança fica sabendo quando está no processo de alfabetização. Porém, esse processo perfaz um longo caminho.

Durante a maior parte de minha vida profissional no magistério não tinha me dado conta do significado que contém os primeiros contatos com a linguagem escrita pela criança. Talvez porque nunca tivesse compreendido bem o que é linguagem escrita e a tivesse confundido com o domínio do alfabeto e a construção de palavras rumo a obedecer as regras da língua portuguesa.

Assim como eu, muitos colegas vão ficar sem acessar o real processo que acontece com a criança quando ela passa a fazer parte de um mundo onde a linguagem escrita é utilizada para se comunicar, em correspondência com uma qualidade eminentemente desenvolvida pela nossa espécie.

Fico mais preocupada ainda quando ouço as concepções correntes dos colegas e me vejo estampada nesses discursos desconcertantes, que um dia também pronunciei, que bradam a todo vapor o que seria letramento na Educação Infantil.

Infelizmente a forma como as crianças são alfabetizadas não lhes deixa muita saída. Elas saberiam dizer-nos para que estão aprendendo a ler e a escrever? Deveríamos ouvi-las a esse respeito.

Mas o que tenho ouvido são discursos infundados, sobre práticas pedagógicas alienantes e pouco desenvolventes na trilha dos pesquisadores da área que afirmam outras concepções a respeito do que é ensinar a linguagem escrita às crianças pequenas da Educação Infantil.

Adoto os princípios da Teoria Histórico-Cultural para falar do assunto. Nesse sentido, para essa teoria, a linguagem escrita é um instrumento cultural complexo. Sua apropriação depende do acesso que o sujeito tem à parcela da herança cultural da humanidade. É essencial no processo ontogenético de humanização porque passam todos os seres humanos.

Quanto à explicação dada pela teoria Histórico-Cultural, deduzo que grande parte dos profissionais pouco refletem sobre o fato da linguagem escrita ser uma herança cultural que deva ser transmitida às gerações mais jovens. Parece que em nossa sociedade ocidental aprender a ler é um destino e que cedo ou tarde aprende-se mesmo. No entanto, a qualidade dessa transmissão é que garante a continuidade ou a produção de bons leitores e escritores de texto. Daí garantirmos que todas as crianças tenham oportunidades iguais quando do contato oferecido pela escola de educação infantil.

As famílias desfrutam de acesso aos livros de forma desigual. Uma criança que em casa tem pais que se utilizam de bilhetes para se comunicar, que fazem lista de compras, que leem jornais e revistas, que possuem livros e que os compram aos filhos, essas crianças têm mais chance de sentir-se parte do mundo da escrita. em comparação a outras crianças que não tem esse convívio. Se algumas crianças apresentam dificuldades com a linguagem escrita, a escola tende muitas vezes a explicar essas dificuldades pela herança genética que não privilegiou a criança. A culpa não é da escola e da sociedade. É da criança e sua família.

Eu diria que a escola está certa nesse sentido se não atentar mesmo à forma como vem agindo em relação à aquisição da linguagem escrita pelas crianças, de modo a perceber que está equivocada a sua concepção de alfabetizar e a maneira como vem procedendo.

É necessário abrir um novo leque de possibilidades. A valorização da linguagem escrita e os motivos de seu uso é aprendido pela criança socialmente. A formação e o desenvolvimento inicial dos conceitos se alimentam na criança pequena muito mais pelas sensações e pelas percepções do que por processos mentais. Por isso, o sentido depende mais dos conceitos partilhados socialmente. As crianças emprestam temporariamente dos adultos os significados atribuídos às coisas. Esses significados são internalizados até serem totalmente incorporados pela criança.

O lugar que a criança ocupa nas situações de contato com a escrita e igualmente o lugar que a escrita ocupa nesses lugares determinará o sentido para ela. São inúmeras as situações em que as crianças aprendem isso. Um/a professor/a que lê e lê para suas crianças ou que mostra que escreve para registrar e lembrar depois, que explica porque faz anotações sobre as crianças, que explora o primeiro signo importante na vida da criança: o nome dela e o expõe na sala e fala sobre ele constantemente, uma professora que anuncia que vai ser a escriba do que as crianças falam e que esse registro permitirá que revisitem o que foi dito, uma professora que cria novas histórias escritas com a ajuda das crianças, enfim,..a criança encontrar-se-á com a linguagem escrita muito cedo e o sentido que ela vai atribuir a ela depende de como se darão estes primeiros contatos.

Vai ficando para trás a discussão sobre se a criança vai escrever no caderno, no quadro, no papel craft, na parede, na folha sulfite ou onde quer que seja. Importante é falar com ela sobre do porquê ela se utiliza dessa forma e o que essa forma comunica de nós, seres humanos.

Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental deveriam, fundamentalmente, responder sobre o sentido da escrita para elas. Um/a profissional da educação que refletir sobre essa pergunta pensando em si mesmo terá grande chance de transformar suas concepções sobre o quê estamos ensinando sobre linguagem escrita às crianças.

A bem da verdade, se nossas crianças ainda estão sendo avaliadas como defasadas quando da entrada no Ensino Fundamental em relação ao que deveriam dominar sobre linguagem escrita, não de todo errados estão esses docentes que chegam à conclusão de que algo faltou. É que faltou mesmo: professores/as da educação infantil não se atualizam e com a melhor das intenções não escolhem práticas promovedoras que inserem às crianças na sociedade letrada. As "atividades" que caracterizam o preparo para o domínio da leitura e da escrita estão longe de serem as que realmente a promovem. São atividades de mãos e dedos, no dizer de Vigotski, e não de reflexão do para quê e do porquê se escreve. Consequentemente, a opção recai sobre treinos estéreis, que perpassam desde colar bolinhas sobre as letras do nome, passar lápis sobre pontilhados das letras, copiar do quadro palavras que começam com a letra igual, estudar antes do tempo e do interesse da criança que letras compõem seu nome, enquanto sequer se analisa que significa ter um nome o que faz de cada um ser único e irrepetível.

Fico muito preocupada que essa discussão é sempre abortada e a educação infantil não avança enquanto docentes do Ensino Fundamental acusam de incompetentes seus pares. Não me parece próximo o dia em que chegaremos a bom termo sobre o assunto. Tem-se à vista, isto sim, um quase retrocesso.

Poucos profissionais da educação infantil sabem que a forma como a linguagem escrita é apresentada à criança faz uma grande diferença. A escrita deve ser mostrada à criança em sua função social, como para escrever histórias, bilhetes, registrar experiências vividas, fatos, enfim, como instrumento de expressão. Mas quando se acompanham as produções escritas das crianças e professores/as vê-se uma timidez estranha em seu uso. Os/as professores/as pouco escrevem para registrar o que as crianças dizem, pouco utilizam de instrumentos e suportes de escrita diversificados. Pouco expõe por escrito suas próprias ideias e dizem isso às crianças. Os docentes não gostam de escrever, parece que poucos se identificam com a linguagem escrita como instrumento de expressão da profissão. Se assim não fosse, não precisariam queixar-se tanto dos relatórios de vivências das crianças emitidos semestralmente aos pais. Aproveitariam e diriam para suas crianças que eles/as (os/as professores/as) contam aos pais o que o grupo viveu com ele/a nesse período do ano.

Meu otimismo me alerta que as coisas podem um dia ficar com esse aspecto mas ainda vai demorar um pouco. Se crianças demonstrarem paixão por escrever e alegria em ler, terão visto os adultos emprestando esse significado enquanto eles ainda não puderem expressar por conta própria.

A teoria é um instrumento indispensável para a organização e reorganização das concepções que orientam nosso pensar e nosso agir. Se pudesse indicar uma boa teoria a ser estudada nesses termos que venho utilizando para justificar a importância da apresentação da leitura e da escrita como instrumento cultural, seria, reiterando, então, a teoria histórico-cultural.

Acredito que Magda Soares (2004, p. 16) dá uma importante contribuição, no sentido de clarear-nos que aspectos concernem à Educação Infantil quando se fala em alfabetização. Sem ingenuidade gratuita, sou sabedora que cada professor, cada professora deve buscar seu próprio processo de apropriação do que significam as palavras de Soares, principalmente quando ela aborda a participação da criança em eventos de leitura e escrita. Sem impor uma situação que pouco significa, é preciso encontrar diariamente os motivos, junto às crianças, do porquê escrevemos e lemos. Soares indica um caminho a esse respeito:

"[...] a educação infantil não deve ter como meta a efetivação da alfabetização (processo de aquisição e de apropriação dos sistema de escrita alfabético e ortográfico). Porém, é necessário que o planejamento da prática pedagógica contemple a introdução ou a ampliação, na vida das crianças, de um "contexto de letramento", entendido como a etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas".

Espero que este texto vá ao encontro dos colegas que muito rapidamente selaram minha concepção de linguagem escrita como irresponsável e ingênua. Reconheço, sim, sua complexidade e que isso seja também assim encarado pelos meus pares. 

Amor e letramento

O mundo todo foi/é nominado, criação após criação, objeto após objeto.

Para cada novo integrante do mundo repete-se o ensinamento do nome das coisas, dos objetos, dos seres da natureza, dos bens culturalmente criados através das palavras.

As palavras assumem generalizações, então o nome de um objeto é seu signo, sua representação.

Um signo é assim considerado porque ele assume o sentido dentro da palavra, segundo um contexto.

Sem contexto seria apenas um sinal.

Signo tem sempre a conotação de algo que assume um sentido específico para alguém, num certo lugar, em certa época.

Um desenho é também uma representação do objeto.

A nominação e o desenho são representações de primeira ordem, segundo Vigotski.

Escrever a palavra, antes dita, que representa o objeto é uma nova representação: a da fala por intermédio de um outro signo: as letras que formam a palavra.

A escrita não representa o objeto propriamente, mas o que se convencionou como signo que o representa.

A escrita representa a fala (denominação do objeto), bem como as ideias, os sentimentos.

A escrita é uma representação de segunda ordem porque ela não traduz o objeto diretamente e sim a palavra que o representa, o signo.

O nome criado para o objeto é o que se representa pela escrita.

Existem criações humanas que são imateriais, apenas passíveis de serem representadas por metáforas.

Um exemplo disso é o amor.

O amor não é possível definir como objeto, criado pela cultura, nem pela natureza.

Ele não tem materialidade física, mas a maioria de nós logo reconhece o que significa amor e como se manifesta. Ninguém confunde amor com ódio.

O amor, por não ser possível de visualizar como objeto em forma de matéria, não pode ser exatamente desenhado. (Ou pode!)

O amor recebeu uma sequência de letras que fazem seu signo.

É signo porque a palavra amor representa um sentimento que, dependendo do contexto, recebe conotação diversa. Então:

1 – isto é amor (uma cena de pai/mãe com filho; um casal de namorados) como representação por uma palavra que se pronuncia e que a representa para todo o sempre. Sem atribuição de sentido pelo contexto, as letras passam apenas a ser sinais.

Assim é o amor quando desenhado (não sei que desenho o representaria)

A palavra que representa o amor, seu signo, é escrita com quatro letras: a + m + o + r. Este é o último estágio do letramento, quando o "para quê se escreve" já é de domínio da criança. 

Quando uma criança aprende a linguagem escrita é este o processo que deveria percorrer. Por causa do desconhecimento por parte de alguns profissionais da educação, o processo de se tornar leitor e produtor de textos é simplificado e não passa de exercício de codificação e decodificação de palavras.

A leitura e a escrita tornar-se-ão, no futuro, um momento de pouco prazer.   

Crianças e socialização nos tempos atuais

Não posso me contentar com o que sabia há vinte anos sobre criança/infância. Sequer tomar como base minha própria infância ou a infância com a qual tenho tido contato como professora nesses anos todos da minha carreira profissional. As pesquisas científicas encabeçadas por mestres e doutores nas Universidades nos assombram com novos dados sobre o que é ser criança nos tempos atuais. 

Uma contribuição importante vem da Sociologia da Infância, na voz de Sarmento (2005, p. 371), que sinaliza as mudanças na concepção de criança engendrada pela sociedade ocidental nas últimas duas décadas. O autor esclarece que a Sociologia da Infância tem se colocado contrária à orientação aglutinante do senso comum sobre a infância, fazendo uma distinção semântica e conceitual, afirmando que se trata de uma categoria social do tipo geracional e criança, um sujeito concreto que integra essa categoria e que, na sua existência, para além de pertencer a um grupo etário próprio, é sempre um ator social que pertence a uma classe e a um gênero (apud PEREIRA, 2011).

Uma vez que levamos em consideração as palavras de Sarmento podemos entender melhor que a criança deveria ser vista pelos adultos, e, principalmente pelos profissionais da educação, como um ser social pleno, protagonista, agente ativo, competente, criativo, produtor de cultura, dotado de capacidade de ação e de (re) criar e compartilhar significados.

À primeira vista parece fácil, porém, mudar a perspectiva de uma sociedade sobre quem são as crianças e como sua educação deve atualizar-se pelas pesquisas que vem sendo publicadas em número significativo nas Universidades é, ainda, uma grande dificuldade que eu percebo. As próprias pesquisas lançam diferentes olhares sobre as crianças e a infância. Em grande medida, esses olhares caracterizam em parte como docentes olham suas crianças. 

Christensen e Prout (2002) indicaram quatro formas de ver as crianças e a infância nas pesquisas analisadas por eles: 

1 - A criança concebida como objeto de análise em relação aos adultos: seriam elas incompetentes, incompletas em relação ao desenvolvimento. As crianças emitem poucos dados sobre elas próprias. As informações vem geralmente através dos adultos (pais, professores);

2 - A criança é julgada pelas competências sociais e habilidades cognitivas que apresenta (sempre comparadas com as que os adultos já conquistaram);

3 - Criança como ator participante, com suas próprias experiências e interpretações do mundo;

4 - Crianças assumidas como informantes, envolvidas e co-produtoras.

Essas quatro perspectivas sobre a criança influenciam educadores em muitos aspectos, fazendo com que decidam que intervenções devam fazer na educação das crianças, com que percebam necessidades e ignorem outras, optem por socializá-las rumo às competências deles mesmos como adultos, influenciam-nos a tratar as crianças como imaturas o que reforçaria sua incompetência.

Percebe-se que as teorias da socialização das crianças têm preferido ficar mais na estabilidade do que encarar o desequilíbrio das incertezas e com isso anunciar as transformações das práticas educativas nas instituições formais. Pires (2013), que pesquisou sobre "Cinema e infâncias", convoca-nos a lançar um novo olhar sobre nós, adultos, e crianças, quando se trata de determinar se é possível encerrar nosso ciclo educativo antes de nosso desaparecimento:

"[...] as teorias da socialização precisam ser repensadas de forma a entender as crianças não como seres em devir, mas sim como parte integrante da sociedade na condição de crianças que são. Elas também são a sociedade, assim como a infância é uma parte estrutural da sociedade. Considero que todos nós, crianças, adultos e idosos, somos seres em devir, incompletos em todas as idades e fases da vida, por isso sempre em desenvolvimento, ao mesmo tempo em que já somos, a cada tempo, uma versão de nós mesmos, que já integra, participa e interfere na sociedade. Amadurecer, desenvolver, tornar-se alguém diferente do que vinha sendo é algo que perpassa toda a vida do indivíduo" (2013, p. 27).

Isto posto, podemos, com mais equilíbrio e tranquilidade, permitir que sejamos, como as crianças, incompletos formadores das novas gerações que, por compartilhar e reinventar o mundo com elas, refazem-se constantemente, sem que nos percamos na ideia de que sabemos tudo já, agora e para sempre.

O cachorrinho de pelúcia e a verdade sobre o faz de conta das crianças

Hoje, 14 de abril de 2014, tivemos uma grande oportunidade: ouvimos a professora doutora Maria Carmen Barbosa falar da Educação Infantil, entre práticas e contextos de origem na sociedade atual. Não é todo dia que podemos chamar pessoa com tamanha importância para os rumos da Educação Infantil no Brasil. Para quem desconhece, a Drª. Maria Carmen Barbosa esteve na coordenação geral do Projeto de Cooperação Técnica MEC e UFRGS para construção de Orientação Curricular e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, que atualmente norteiam as práticas pedagógicas docentes e os projetos pedagógicos dos municípios deste país, tanto os que estão por serem adequados como também os que estão em construção como o do nosso município. 

Caminhando pela rua, na volta deste dia tão importante para a Educação Infantil, passo em frente a uma loja de roupas de criança. Neste mesmo instante, aproxima-se da porta uma menininha, de uns cinco anos, creio, e, nas mãos, um cachorrinho, muito engraçadinho, de pelúcia. Uma boa imitação de cachorro de verdade. A menina chegou na porta, colocou o cachorrinho próximo ao chão e fez um som com a boca como para imitar que o seu animal estava urinando. Com a seriedade de uma boa dona de cachorro, ela o ergueu e voltou para o interior da loja. Se já não tivesse feito inúmeras leituras que me esclareceram, que me ensinaram, que me fizeram compreender que aquele gesto foi o que de mais sério uma criança faz ao brincar de faz de conta, eu diria que foi a palestra de Maria Carmen Barbosa que o teria conseguido elucidar. 

Às vezes, em nosso olhar cristalizado, temos a certeza que já sabemos o suficiente sobre o jogo de papeis que crianças a partir de dois anos assumem. Para quem não ouviu os argumentos de Barbosa, recomendo a dissertação de Maria Silvia de Moura Librandi da Rocha: "A constituição social do brincar: modos de abordar o real e o imaginário no trabalho pedagógico". Este trabalho data de 1994. Lamento apenas tê-lo descoberto vinte anos depois de sua defesa. Nunca é tarde quando se se sabe apaixonado. É claro que só os apaixonados são capazes de entender isso. Na educação, nosso objeto de amor vai melhorando à medida que nos dedicamos a ele. Quanto mais o conhecemos, mais queremos estar com ele. 

Muito obrigada, Profª. Maria Carmen Barbosa, por este terceiro encontro!    

Os bonecos na fila do supermercado e a teoria sociohistórica: empenhemo-nos no debate!

Uma de minhas leituras prediletas são as ideias de Contardo Calligaris. Ele possui um pouco do espírito daquela pessoa que sempre procura uma lacuna em meio as certezas que, como seres humanos, achamos que alcançamos. Numa entrevista à Revista TPM* Calligaris assinalou alguns pontos sobre os quais venho refletindo, ainda que as suas afirmações sejam a partir da lente psicanalítica e o rumo deste texto seja em outra direção, sobretudo porque o meu olhar está fundamentado na pedagogia. Vejamos...

[...] Mas eu não tenho dificuldade em lidar com criança, [...]. Criança pra mim... tem que deixar rolar. 

Você teve quantos filhos? Tenho um filho de 30 anos e tive enteados, de outros casamentos. Realmente não acho que as crianças se beneficiem de ser o centro da vida dos adultos. Isso é um dos pilares da contemporaneidade, um amor narcisista pelas crianças. Estão todos tomados pela esperança de que os filhos sejam continuadores, aqueles que vão viver todas as felicidades das quais fomos frustrados. Estou bastante preocupado com a infância contemporânea. A maior mudança que posso imaginar no futuro, se você me perguntasse por onde é que a sociedade poderia mudar de maneira radical, seria a gente conseguir querer apenas produzir vida, e não reproduzir a nós mesmos.

Se vamos ou não continuar a colocar as crianças no centro de nossas atenções, o fato é que mais do que nunca, como pedagogos, estamos compelidos a compreender o papel da brincadeira na vida das crianças, o que me remete a voltar no tempo para me perguntar que mãe fui eu para minhas filhas que hoje são adultas e que professora tenho sido, que, por tantos anos, ignorou o quanto é crucial a brincadeira na constituição de nossa humanidade. Sinto-me reduzida à categoria mais ignóbil, porque vivi alheia ao que devia conhecer. Vygotsky, antes da década de 1930 do século XX, já afirmava que na brincadeira a atividade humana é revolucionária, ou seja, liga-se à capacidade do ser humano em fazer história, criar e alterar as circunstâncias de nossa existência. É a capacidade da criança de renovar a cultura a partir da brincadeira (SILVA, 2007, p.29-30). 

Calligaris, a meu ver, sugere que tanto quanto um lugar para adultos, que as crianças também o tenham e isto seria imprescindível para que possam viver e inventar as infâncias, cada uma a seu modo e nas condições que lhes são permitidas pela cultura na qual estão inseridas. O que na verdade quero assinalar não é se damos ou deixamos de dar importância às crianças, aliás, isto é mais atitude adultocêntrica do que visão democrática sobre os direitos humanos. A questão é: o que sabemos sobre as crianças, sobre sua forma de ser, estar, agir e pensar o mundo?

Estava na fila do supermercado no sábado pela manhã e vi uma cena incrivelmente comovente: uma mulher estava acocorada na fila do caixa em frente a uma menina, de três anos mais ou menos (de pé, ao lado, um homem, devia ser o pai da criança, esperando ser atendido) e nesse interlúdio as duas brincavam com pequenos bonecos. Ouvi a mulher (devia ser a mãe da menina) a falar com uma voz diferente e a manipular um dos bonequinhos e a criança fazendo o mesmo. Fiquei pensando em quanto respeito estava sendo demonstrado pela criança naquele gesto, uma vez que para a criança esperar na fila do supermercado não deve fazer o menor sentido. Ao invés de ouvir uma criança aos berros e reclames pedindo aos pais para comprarem os chocolates que tão bem se posicionam nestes locais, aqueles pais conseguiram fazer do momento de espera uma oportunidade para interagir. Digo isto porque não poucas vezes vemos nos semblantes dos adultos a insatisfação e o tédio de fazer compras em pleno sábado pela manhã, na iminência de se gastarem as horas do precioso fim de semana. 

O episódio que assisti, é claro, remeteu-me a minha própria maneira de fazer as coisas quando minhas filhas eram pequenas. Lamentei profundamente que não brinquei de faz de conta com elas na fila do supermercado e nas vezes em que irritada não expliquei-lhes melhor o funcionamento da vida. Esta constatação em nada se choca com a concepção de Calligaris; outrossim, só faz refletir sobre o papel das crianças na sociedade contemporânea. E diante disso, se pudesse, pediria ao universo que as religiões que confiam na possibilidade de voltar numa outra vida fosse verdadeira. Só assim eu corrigiria meus desvios.

* Dedico este texto as minhas filhas Channa e Camila, a quem, em tempo, mostrarei que podemos brincar com bonecos sempre que houver uma fila de supermercado por encarar.  

*http://revistatpm.uol.com.br/revista/137/paginas-vermelhas/contardo-calligaris.html

Certezas temporárias; dúvidas permanentes

Sinto-me deveras satisfeita por ter localizado, em meus garimpos pelos títulos no site da biblioteca de teses e dissertações da Universidade Estadual de Campinas, a dissertação de Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha. Este trabalho pode ser lido como a um romance: enredo, teoria e convencimento. 

"A constituição social do brincar: modos de abordagem do real e do imaginário no trabalho pedagógico", sob a orientação da Drª. Maria Cecília Rafael de Góes, convence o leitor a ler bem devagar, a degustar cada uma das páginas porque este trabalho elucida, na trilha da teoria sociohistórica, de Vygotsky, Leontiev e Elkonin, a importância do jogo de papeis e do jogo de regras para a humanização da criança pequena.

O bebê toca, cheira, experimenta com a boca, observa os objetos em seu entorno. Depois, com a mediação do adulto, incorpora a função social desses objetos e logo ele vai criar situações novas a partir da interação, da imaginação e da necessidade de adiantar-se ao tempo para resolver a desarmonia que detecta na situação a que ele não teria acesso se não fosse por meio do jogo de papeis. 

Ser uma criança, foi o que de mais original nos aconteceu. Ser um adulto lado a lado com a criança é o que de melhor pode nos acontecer. "No processo interativo, o outro destaca, nomeia, dá relevância aos objetos. [...] ali onde a criança só vê situações ou representações concretas de objetos concretos o adulto o faz ver representações e símbolos" (Del Rio, 1990, p.113 apud Rocha, 1994). É preciso sensibilidade para entender que a criança é, para nós, professores/as, o princípio que justifica nossa profissão. Na mediação pedagógica, no delineamento de nossas intenções, cria-se e recria-se esse mundo de que a criança se apropria. Para Rocha, "a mediação é a categoria que permite entender a apropriação do mundo pelos sujeitos". Eis porque recomendo a leitura deste trabalho: ele pode mediar nossa nova interação com as crianças. E junto a elas desocupar-nos de nossas velhas certezas.

   

"Por amor e por força"* : o que nos tornou o que somos e o que não podemos ser?

Há alguns dias, enquanto leituras e reflexões me remetem a novos mundos, enquanto ideias repentinas me invadem e eu as oralizo no calor da hora, muitas verdades se desenham sobre a criança que mora em meu interior. Enquanto vou tentando encontrar as palavras que comunicam minhas verdades, Bakhtin (1981, p.95) me avisa:

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades e mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.

É deveras complexa a constatação de que tudo, quase tudo, é resultado de nosso ser em relação direta com nosso entorno. Deveras complexo admitir que meus sentimentos, minhas respostas, minhas emoções, minhas palavras, meus desejos, meus gostos e desgostos foram e são forjados com os que e com aquilo que me cerca. Que venho me construindo desde sempre, desde a primeira palavra que me disseram, desde o primeiro gesto endereçado a mim, desde o primeiro olhar de aprovação ou desaprovação. 

É incrível supor que primeiro fui o "outro" para depois me tornar eu mesma. Que hoje sou todo mundo que fez contato comigo, todas aquelas pessoas que se relacionaram comigo, que mostraram quem eram, que me deixaram pistas e com as quais tenho ainda tanta identificação. 

Mais estupefata ainda fico quando penso que, apesar da força e da insistência da realidade e das pessoas que me educaram, fui capaz de me construir ímpar, diferente, dissonante e não coincidente com todo o trabalho que dispenderam para que eu me tornasse sujeito, ainda que à revelia de que fui "apenas" absorvendo e reproduzindo. 

Quanto trabalho e repetição para formar; quanta contestação! Quanto convencimento; quanto alimento para tornar-se outro do previsto.  

As crianças paulatinamente começam a ser reconhecidas como seres competentes, completos, capazes, dotados de vontade própria, históricos, culturais, portadores de direitos, cidadãos que requerem que os adultos parem de achar que a brincadeira (atividade por excelência desta fase da vida humana, também aprendida socialmente) é subsidiária do futuro. 

A brincadeira não funciona como poupança. Brincadeira é ganhar mesada e gastar já. É meio para se mostrar pessoa agora. A brincadeira não garante nada para o futuro. Ela é reação potencializada na criança diante das condições que o mundo se lhe apresenta. É repositório de linguagens que quando adultos poderíamos usufruir. É fim; não meio. Quando há brincadeira, a criança está. Quando só há futuro pela brincadeira, ela perde o direito de ser.

Assim, se a brincadeira é parte da formação da personalidade, por que é tão difícil aceitar que a educação se materializa quando a criança brinca?

* Empresto parte do título da tese de doutorado de Maria Carmen Barbosa por traduzir o que está em jogo na formação do ser humano. Muitas vezes, pela força, é possível compor um amor inabalável pela profissão.