A triangulação de Victor

Semana passada veio visitar-me uma grande amiga, colega de docência do tempo de UNERJ, Drª. Graziela Escandiel de Lima. Contei-lhe minha paixão pelos bebês e sobre as leituras que venho garimpando, no intuito de compreender melhor como os bebês se desenvolvem e se educam em espaços coletivos, isto é, em nossa cidade, nos Centros de Educação Infantil.

Fiquei me perguntando se a visita de Grazi tinha apenas o intuito de matar nossa saudade ou se...

Quando ela estava saindo aqui de casa, pediu uma caneta e um pedaço de papel e escreveu o nome de um pesquisador que recentemente defendeu sua dissertação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O nome dele é Paulo Sergio Fochi.

No dia seguinte fui verificar do que se tratava e no site da Universidade encontrei: "Mas os bebês fazem o quê mesmo no berçário, heim?": documentando ações de comunicação, autonomia e saber-fazer de crianças de 4 a 14 meses em um contexto de vida coletiva, dissertação de Mestrado defendida em fevereiro deste ano, sob a orientação da Drª. Maria Carmen Silveira Barbosa. Na banca de defesa da dissertação: Craidy e Ostetto, de quebra.

Levei dois dias para ler o trabalho de 172 páginas, tamanha minha curiosidade em conhecer o conteúdo mais atual sobre bebês neste nível de pesquisa. E qual não foi minha surpresa ao ver que Fochi se inspirara teoricamente nas ideias Loris Malaguzzi, Emmi Pikler e Jerome Bruner.

Já não sei mais se a triangulação foi do trio Malaguzzi, Pikler e Bruner ou entre Grazi, os bebês e eu*.

Quando me debruço a ler um texto, resultado de uma investigação como a que cito aqui, que teve como orientadora e membros de banca as professoras doutoras acima citadas, sinto-me como que garimpando pedras preciosas. E se o referido trabalho envolve autores que atualmente tomaram uma importância como a que me foi dada de presente com Malaguzzi, Pikler e Bruner, então tudo se justifica: sou uma professora de muita sorte.

Malaguzzi e Pikler entraram em minha vida por intermédio do V Colóquio em Educação Pré-Escolar, realizado em São José, SC, no mês de julho do corrente ano. Duas palestras foram elucidativas quanto às propostas do Instituto Lóczy e as escolas de educação infantil de Reggio Emília e seu idealizador Malaguzzi.

Bruner me veio de surpresa numa palestra para professores de Ensino Fundamental, proferida, no final do mês de julho último, pela Drª. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida - PUC/SP. A palestrante trouxe um pensamento de Bruner que me falou em especial: o conceito e o significado da narrativa de uma experiência. Para Bruner, a narrativa é uma representação que o sujeito faz da experiência histórica, social e do sentido que atribui a sua vida, de sua compreensão sobre como a realidade é construída e como, comunicando pela narrativa, lidou com tudo isso (1997). No trabalho de Fochi, Bruner teve papel preponderante porque o ajudou a compreender sobre a linguagem e a narrativa dos bebês.

A dissertação de Fochi nos possibilita parar para observar a capacidade que os bebês têm de explorar os ambientes e o mundo que abrimos para eles. O pesquisador acompanhou nove bebês de Berçário I, isto é de 4 a 14 meses, descrevendo alguns episódios de exploração que eles realizaram e de encontros entre pares, através de registro fotográfico e descrição detalhada e fundamentada. Fochi convida o leitor a se convencer de como bebês, por muito tempo vistos como dependentes, incompletos e imaturos, podem nos surpreender por seu protagonismo, competência e completude no que tange às capacidades de convívio, exploração e interação no ambiente, com o ambiente, com outros bebês e com adultos.

É preciso reconhecer que o campo de pesquisa sobre bebês ainda engatinha. Talvez nem isso. Apenas esteja começando a se equilibrar, sentado, rodeado de almofadas. Mas como sabemos o fim desta história, um dia esse bebê há de andar.

* Eu falo em triangulação de Victor, porque foi o sociólogo e professor Victor Alberto Danich, meu colega docente também da UNERJ, que um dia interpretou um fato semelhante que me ocorreu, como uma triangulação que, segundo ele, envolve três personagens afins em uma história que os liga de alguma forma a um fato comum.

Se você mudar de ideia, avise-me!

O texto anterior, que intitulei "Santo de casa não faz milagre! Não?" foi escrito enquanto lia a dissertação de Mestrado de Rosinete Valdeci Schmitt "'Mas eu não falo a língua deles'!: as relações sociais de bebês num contexto de educação infantil". Bem... hoje finalizei a leitura.

Enquanto os dias passavam e novas ideias me eram presenteadas por Schmitt, devia ter escrito os pequenos episódios que a leitura me sugeria. Arrependo-me de não tê-lo feito, já que assim perdi grandes oportunidades de refletir o que me concernia neste texto.

Relendo minhas anotações, em especial a anotação de um excerto da página 195 da dissertação, vejo que mudei minha relação com a profissão de professora de educação infantil. Causa-me admiração como o ser humano pode ser afetado tão profundamente em suas concepções a respeito de seu trabalho em pouco mais de três anos, a ponto de dissolver antigos conceitos para instaurar novos de uma forma tão contundente.

Sou dessas sobreviventes que olham para trás e renomeiam as experiências de sofrimento. Sim... minha primeira experiência em Educação Infantil foi de muito sofrimento. Ainda bem! Se não o tivesse sido, talvez eu não a considerasse tão importante agora. Muitas pessoas não gostam de admitir que um dia começaram e tiveram dificuldade e quantas dificuldades foram! Nesse sentido, não me causa constrangimento algum em pensar que há três anos eu não fazia a menor ideia do que era ser professora de bebês. Creio que ainda tenho muito o que aprender. Porém, reconhecer que esta profissão me encanta e me move todos os dias é, no mínimo, uma de minhas maiores alegrias atuais.

Quando constatamos nossa ignorância como o primeiro passo para começar a conhecer, nossos sentidos se aguçam e tudo que se passa no âmbito de nosso interesse começa a ter um novo significado.

Por isso, o texto de Schmitt veio ao encontro de minhas perguntas, de minha fome de saber mais, de minha ânsia de interpretar o que acontece nas salas de berçário que tenho visitado. Sobretudo, a leitura dessa dissertação e outras que estão na fila de espera, remetem-me à suspeita que me rondava, quando, há três anos, não me conformava com a crença das pessoas, com as quais iniciei, sobre ser a "hora da atividade" a única que faria a educação dos bebês. Comecei engatinhando, como os bebês, a incluir em meu planejamento e reflexão pós-ação, a necessidade de dar visibilidade a um cabedal de "outras" atividades para e com os bebês, que, equivocadamente, não eram reconhecidas como importantes por aquelas pessoas que me avaliavam como professora.   

Identifiquei-me hoje com minha prática de cuidados no tempo de professora do curso de Pedagogia. Só nessa pequena parcela de cuidado que era devolver os textos aos/às acadêmicos/as com sugestões, perguntas, observações vejo uma boa mostra do que se poderia chamar "pedagogia de cuidados". Uma professora, um professor, então, independente com que idade pratica a docência, é afetado pela atitude de cuidado para com seus discentes.

É possível ser professor/a sem a intenção de "cuidar" da educação do outro? Cuidar, em analogia com a forma que Luckesi explica a primeira atitude do avaliador frente à situação a ser avaliada, que é a de acolhida, ou seja, o educando na forma em que se encontra.

No âmbito da Educação Infantil "os cuidados" são a tônica do trabalho do/a professor/a. Quem está inserido nos Centros de Educação Infantil sabe do que estou falando. Mas a questão não está bem resolvida, muito menos esclarecida o suficiente para os profissionais da primeira infância, quem dirá à sociedade que não imagina a complexidade que o assunto encerra!

Quanto mais se propaga a indissociabilidade do binômio educar/cuidar, mais se aprofunda a sua cisão. Por isso, percebi que na afirmação abaixo, de Schmitt, o foco se inverte ao estender a necessidade de 'cuidados" também àqueles momentos que denominamos de "educativos" e não o seu contrário: cuidar para educar.

"[,,,] o cuidado aparece (aqui a pesquisadora se refere à sala com bebês de 4 meses a um ano, onde permaneceu durante oito meses em observação) como um importante elemento constituinte entre bebês e profissionais no espaço coletivo da creche. Como parte do processo educativo, o cuidado constitui-se em todas as ações desse espaço, envolvendo as relações diretas e indiretas entre adultos e crianças. Além de afirmar o aspecto pedagógico das ações de cuidado como parte do planejamento do professor de educação infantil, é mister perceber o cuidado para além dos momentos de alimentação, higiene e sono. Ele está presente, ou deveria estar, em outras ações planejadas pelo professor, como na organização dos espaços acolhedores e convidativos para os encontros entre os bebês, na escolha dos materiais, na entonação de voz e da comunicação do corpo, na postura sensível de auscultar e responder aos pequeninos" (2008, p. 195).

Não termino a reflexão com esta citação. Ao contrário, a discussão está só começando. As ideias vem, as posturas mudam. A gente vai sinalizando...

   

Santo de casa não faz milagre! Não?

No dia 30 de março de 2012 tive a oportunidade de assistir uma palestra proferida por Ângela Scalabrin Coutinho. Não sabia eu que essa pesquisadora me auxiliaria a defender uma ideia que venho aprofundando à medida que visito salas de Educação Infantil que são compostas por bebês.

"As crianças no interior da creche: a educação e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentação" é o título de sua Dissertação de Mestrado, defendida no ano de 2002, na Universidade Federal de Santa Catarina e que foca as ações sociais das crianças na creche nos momentos citados no título, segundo a explanação de Schmitt (2008). Inserida durante dez meses num grupo de crianças de 1 a 2 anos, Coutinho pôs-se a observar e a registrar as relações entre as crianças nos momentos de sono, higiene e alimentação. A pesquisadora observou que esses momentos de cuidado estavam desvinculados do contexto pedagógico, pois não eram mencionados nos planejamentos das professoras. Esses momentos eram desenvolvidos de forma automática, seguindo uma rotina institucionalizada, o que alienava sua ação docente e a das crianças das ricas e reiteradas interações entre elas. Coutinho observou, principalmente, que as crianças interagiam segundo significados diversos dos adultos, mas de forma intensa e prazerosa.

A forma repetitiva de executar as ações de cuidado e educação dos adultos observados em contato com as crianças demonstrou, sobretudo, que havia dois jeitos de ser: o jeito das crianças, "dinâmico, diverso, pulsante" e o da instituição, geralmente do adulto: "rotineiro, homogêneo e ritualizado" (2002, p. 72).

Contudo, Coutinho deixa claro que as interações e expressões das crianças nos momentos de sono, higiene e alimentação são criações próprias da cultura infantil, baseadas no mundo cultural e social que as crianças compartilham com outras gerações, que elas buscam na cultura que as cerca e nos bens culturais que a sociedade disponibiliza para elas.

Não é incomum o adulto interpretar as manifestações das crianças com significado de transgressão, desobediência, "bagunça", para usar o termo de Coutinho. O desconhecimento das criações infantis por parte dos adultos reflete no planejamento, que não se debruça sobre os momentos de cuidados.

Tenho me esforçado para entender as escolhas dos/as professores/as de bebês e crianças pequenas que não se perguntam de que é constituído o cuidado, senão de concepções de educação. De que são impregnados os gestos, as ações, as escolhas no dia-a-dia com as crianças de suas turmas senão das crenças e dos valores desses profissionais? A despeito disto Coutinho assegura que os momentos de cuidado deveriam ser pensados, planejados e observados como oportunidade de encontros e trocas entre as crianças e entre adultos e crianças (SCHMITT, 2008, p.48). 

Não falo aqui de santos, casas e milagres mas bem que logo poderíamos nos convencer!

Silêncio: os bebês estão falando!

Tenho me ocupado com a leitura da Dissertação de Mestrado de Rosinete Valdeci Schmitt na ânsia de compreender os bebês que hoje tanto me convidam a aprender observá-los.
E por que os quero observar?

Porque a linguagem dos bebês é a que mais me emociona atualmente.
Ainda hoje, enquanto caminhava depois do trabalho, passo por uma jovem mãe, sentada no ponto de ônibus entre tantos outros que aguardavam o transporte público. Seu pequeno bebê, embrulhado em uma manta, era chacoalhado numa cadência que só as mães sabem porque o fazem. O bebê, de olhos muito vívidos e abertos, estava atento a observar o tumulto de pessoas indo e vindo, subindo e descendo dos ônibus. Pareceu-me o melhor dos expectadores. Eu vi nesse bebê uma capacidade de apreender da realidade e do seu entorno tanto quanto qualquer outro ser humano que por ali se encontrava, ainda que nós, adultos, sempre coloquemos os bebês como seres imaturos demais para interagir com competência. E foi esta constatação que devo à leitura de Schmitt e que gostaria de alargar a seguir.
"Mas eu não falo a língua deles": as relações sociais de bebês num contexto de educação infantil é o título que Schmitt desenvolve através de pesquisa etnográfica, com quinze bebês de quatro meses a um ano e três meses,  no município de Florianópolis, no ano de 2008.
O principal objetivo da pesquisadora foi conhecer e analisar as relações sociais constituídas com bebês e entre eles num espaço público de educação infantil.
Os resultados apontaram que os bebês são capazes de estabelecer múltiplas relações, envolvendo adultos, outros bebês e crianças maiores, atravessadas, essas relações, das condições materiais e significação desse espaço.
Também apontaram que as ações pedagógicas de cuidado das professoras, além de representarem encontros próximos entre adultos e bebês, proporcionaram, concomitantemente, um tempo e espaço de encontro entre os bebês, de se relacionarem uns com os outros e com o ambiente implicando a necessidade de uma preocupação além da ação direta dos educadores mas também sobre sua ausência/distanciamento frente ao grupo.
Choro, sorrisos, balbucios, risos, sons, palavras, movimentos foram as expressões comunicativas dos bebês, asseguradas segundo processos de desenvolvimento que vão sendo ampliados conforme significados constituídos nas relações coletivas.
Schmitt afirma que as "formas expressivas das crianças não são inatas mas constituídas socialmente na relação com outras pessoas, imbricadas com aspectos culturais, históricos, econômicos, de etnia, de gênero, de geração" (2008, p. 10). Assim percebo o que recomenda a autora, que é preciso estabelecer o diálogo com os bebês e crianças pequenas para perceber o que nos indicam sobre o que são, o que sentem e como constituem suas infâncias no espaço coletivo. Ao mesmo tempo, considerar o bebê e a criança competentes socialmente não minimiza sua condição de dependência dos adultos.
O interessante nesta pesquisa é que ela se enveredou pelo caminho de conhecer os bebês como protagonistas para além daquilo que o adulto propõe. Sua contribuição está na constituição de uma prática pedagógica docente respeitosa quanto aos direitos das crianças.
Quando nos propusermos observar os bebês sem a intenção de descrevê-los mas realmente enxergá-los como pessoas que são, abandonaremos o discurso de como os bebês são e de como devem ser.

Ser professora de bebês: compartilhando reflexões

Preocupa-me, reiteradamente, como professoras de bebês concebem sua atividade profissional. Por um lado, professoras convictas da importância; por outro, professoras desestimuladas pelo não reconhecimento social desta atividade.

 

 

 

Deparei-me com a Dissertação de Mestrado de Fabiana Duarte (UFSC) que pesquisou as dimensões educativas que constituem a especificidade da ação docente de professoras de bebês. A partir desta produção de pesquisa com professoras de bebês na rede pública municipal de Florianópolis, surge a pergunta:

- O que especifica como docência aquilo que fazem professoras de bebês?

Duarte afirma que há uma especificidade na prática docente com bebês que se diferencia de ser professora de crianças maiores. Para Garanhani (2010) ser professora de bebês denota uma docência marcada por relações e que, por serem vivenciadas com bebês, são mais intensas. Dentre as especificidades de ser docente na educação infantil está a compreensão de que toda criança tem um corpo e uma história e que se relaciona com a movimentação de seu corpo e com sua história pessoal.

Garanhani (2010), citada por Duarte, também afirma que ser professora de educação infantil é estar atenta e respeitar as individualidades, as diferenças e as condições que cada criança apresenta na interação com os outros.

Para esclarecer melhor o que marca a docência com bebês, Tristão (2004) e Garanhani (2010) (citados por Duarte) reforçam três pontos sobre a pedagogia que reconhece e está atenta à criança, sua história e sua individualidade:

-  nega professoras e crianças que não podem se encontrar numa relação individualizada e personalizada;

- nega que as pequenas lições têm mais importância do que as brincadeiras de livres descobertas;

- nega tempos e espaços rígidos que podem enfraquecer a espontaneidade das crianças.

Duarte também cita Schmitt (2008). Segundo esta autora, professoras de bebês relacionam-se com os bebês através de enunciados que ultrapassam a linguagem verbal. A forma como a professora organiza os bebês para uma brincadeira, a maneira como ela disponibiliza objetos a sua altura, o contato que ela estabelece durante a troca de fraldas, por exemplo, diz ou não do quanto acredita nas potencialidades de comunicação e de se relacionar dos pequenos.

Ser professora de bebês significa deixar se afetar pela presença deles e afetá-los igualmente com sua presença. Cada professora vai exprimindo o que sente e como sente a presença de seus bebês e como se responsabiliza por eles.

Defendo aqui a ideia de que as professoras podem comunicar ao mundo a importância de seu trabalho com os bebês quando se debruçam a pensar sobre suas ações cotidianas com eles. Isto se dá através do ato de planejar. Planejar para projetar-se para o futuro. Planejar para observar  as peculiaridades de prever ações e intenções para e com os bebês. Planejar para surpreender-se, para renovar-se, planejar para estar viva para os bebês.

Segundo Tristão (2004), as professoras precisam pensar em seus bebês com alguém que tem um corpo a ser cuidado, mas muito mais bebês como atores sociais competentes. Por isso, a necessidade de organizar uma prática docente comprometida com eles. Ao mesmo tempo que a professora interfere no “ser bebê”, os bebês também interferem reciprocamente na constituição do ser professora de bebês.

Tristão (2004) chama atenção sobre a ação docente para com bebês ser constituída de sutilezas. Uma profissão caracterizada pela sutileza é afeita de ações quase imperceptíveis no dia-a-dia. São atitudes próprias das professoras de bebês, necessárias mas de pouca visibilidade.

Outro fator que marca a prática docente com bebês é a comunicação com eles. À medida que o tempo de convívio aumenta, aumentam as formas de comunicação que se vão estabelecendo e estas ficam mais fluentes. O tempo é um aspecto importante na docência da professora de bebês. As crianças pequenas necessitam viver um ritmo próprio, necessitam de mais tempo, tempos longos, como afirma Barbosa (2010). Por isso, uma rotina que engessa os ritmos não combina com bebês. São as ações de cuidado que orientam o cotidiano e esse aspecto peculiar norteia em grande medida a docência com bebês. O cotidiano, segundo Barbosa (2010) é mais abrangente do que a rotina. O cotidiano é um espaço-tempo fundamental para a vida humana, onde há possibilidade de encontrar o inesperado, o improvável, a inovação, o extraordinário. Assim, as atividades de rotina são um dos elementos que integram o cotidiano. Batista (1998) alerta que a estrutura rígida, uniforme e homogeneizada dificulta a vivência dos direitos das crianças em suas múltiplas dimensões.

Não encerrando o assunto, deixo desta feita um apelo às professoras de bebês: a teoria é nosso suporte, a prática nosso norte. A lucidez uma bandeira e a reflexão uma necessidade cotidiana quando se é professora de bebês.   

Cotidianidade e sentido: ruptura para um outro tempo

Muitas vezes já pensei esse pensamento: aquela segunda-feira de manhã, na estação do inverno,
em que quase o dia não amanhece. Parece que a chuva chove no quarto e, nessa penumbra,
temos de levantar, do calor das cobertas extrair as forças e as energias para enfrentar o novo dia.

Aí lembro de um outro ser que levanta junto com esse tumulto gélido. Que enfrenta a vida sem ser
questionado. Que adere aos movimentos dos outros para um dia fazê-los seus.

É o cotidiano que aguarda a vida, numa continuidade que vai por si mesmo, carregando os sujeitos em suas particularidades. Não reivindica ser pensado, esse cotidiano, nem pormenorizado, nem logo significado.

Ontem o cotidiano era liberdade, era lazer. Hoje esse cotidiano se traduz em obrigação e alienação.

E quando tudo estiver organizado por esse cotidiano sem data, crianças estarão nos Centros de Educação Infantil, homens e mulheres estarão em suas frentes de trabalho remontando a inércia do cotidiano engessado, que a chuva e o frio não desfizeram.

Na vivência do cotidiano como continuidade, da vida que se perpetua, na criação de um mundo
sensível e prático, o drama não se reduz ao salário do fim do mês mas ao sentido que ele dá à própria
vida do sujeito.

* Esta reflexão me foi permitida pela leitura da tese de doutorado da professora Graziela Escandiel de Lima, sob título "Cotidiano e trabalho pedagógico na educação de crianças pequenas: produzindo cenários para a formação de pedagogos", defendida em 2010, na Universidade de Santa Maria, RS.
* Este texto é também uma homenagem a todas as crianças que desde muito cedo veem suas vidas desafiadas em colaboração às difíceis jornadas de trabalho de seus pais e mães.

A "rotina" que educa: uma prática de pensar sobre o óbvio

 O banho do bebê, a troca de fraldas, o momento da alimentação, a interação 

mediante o toque, o pegar a criança no colo,

 a música, a comunicação oral, ou seja, a fala, 

a conversa estimulada (linguaguem), o riso e as manifestações 

afetivas não devem se consideradas menores, 

porém fundamentais. 

(SCHULTZ. L. M. J.)*

Ontem conversei com oito professoras de turmas de Berçário. A todas elas contei uma historinha que, se não houvesse mais nenhum outro argumento, serviria de motivo porque ando defendendo, com plena convicção, um formato de planejamento que inclui todos os momentos do dia vividos com um grupo de bebês: da chegada das professoras até o momento em que vão embora.

Às vezes é melhor mesmo fazer o caminho das pedras. 

Há três anos tive o prazer de trabalhar com professoras que muito me ensinaram sobre o trabalho com bebês (por vezes, na contramão do tempo, também é preciso confessar). 

 

Uma das professoras, em especial, foi responsável pela minha primeira grande indignação ao trabalhar pela primeira vez como professora de bebês. A questão residia no que fazíamos com os bebês durante o período em que se encontravam sob nossos "cuidados". Na concepção de minha colega a hora mais importante era a "hora da atividade". Fiquei logo sabedora que se tratava de um momento ímpar, vivido na sala, geralmente, pelo grupo de crianças com suas professoras e que supostamente era muito importante, quase que exclusivamente responsável pelas aprendizagens das crianças. 

Comecei a perceber que por mais que estivéssemos envolvidos em brincadeiras na área externa com as crianças, por mais que o escorregador do parque estivesse sendo o desafio momentâneo, o correto era encerrar, às vezes, abruptamente, aquele momento e ir à sala realizar a "atividade".  Só a "atividade" legitimamente faria a diferença no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. A configuração de meu planejamento, logicamente, estava centrado em encontrar a melhor das atividades para cada dia. 

Nos primeiros seis meses de trabalho fiquei convencida de que era inapta para a função de professora de bebês e não poucas vezes tive vontade de abandonar esse trabalho. Havia algo na minha prática e no meu planejamento que eu repudiava pois me parecia desencontrado e lacunar. Por fim, fiz a reflexão e cheguei à conclusão de que era necessário mostrar o que fazíamos com nossas crianças de uma forma transparente e convincente. Passei a planejar todos os momentos "ícones" do cotidiano do Berçário II. Dei às atividades de cuidado o "status" devido: o de ser o próprio ato educativo com bebês.

De reflexão em reflexão, a cada dia estou mais convencida que ninguém mais que o\a pedagogo\a dever gestar e nutrir sua prática pedagógica através do exercício de pensar sobre o óbvio. É no cotidiano de sua atividade que ele encontra as demandas de um planejamento para e com os bebês.

São eles, os bebês, que nos fornecem os elementos sobre os quais refletimos e avançamos no aperfeiçoamento de nossa intervenção.

Os bebês, em suas linguagens diárias, oferecem o conteúdo e a forma do currículo. Sorriem, choram, dormem, comem, engatinham, brincam, ouvem, observam, resmungam, gritam, balbuciam, tocam, acariciam, caminham, arrastam, levantam, caem, sentam, deitam, agarram, seguram, respondem, leem, ignoram, cansam, movem, empurram, amam, apreciam, gesticulam, propagam, exigem e sentem a vida de todos os dias.

Pensar no que os bebês necessitam é o primeiro passo. Conhecê-los, fazê-los nossos personagens mais importantes, descobrir como lhes apetece dormir, comer, brincar, viver a vida que lhes pertence mas que nos pertence educar. Esse poderia ser um bom motivo para planejar.

Quando compreendermos a complexidade que é planejar como receber os bebês, como será alimentar, brincar no chão, trocar-lhes a fralda, ninar para dormir, tocar seu corpo na massagem, lavar suas mãos e rosto, levar para tomar sol, oferecer um chocalho, cantar e bater palmas, fazer caretas e sorrisos... então saberemos porque o pedagogo e não outro profissional está com eles nos Centros de Educação Infantil.

Por outro lado, quem trabalha em turmas de Berçário vai me compreender no que vou afirmar: sabemos o que os bebês querem. Se sabemos, também acharemos uma forma de pensar o que faremos por seu processo de aprendizagem e desenvolvimento no próximo projeto de trabalho que vamos elaborar. O meu desejo é que todas as professoras desejem algo para seu grupo de bebês. Que tal começar pela rotina de cuidados que educa?
 

* O texto de Schultz foi publicado no periódico Educativa, Goiânia, v. 7, n. 2, p. 287-305, jul,\dez. 2004.